ý nghĩa của bảng ma trận đánh giá chủ đề môn lịch sử và địa lí?
đáp án module 3 mon lich su dia li THCSBạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (666.72 KB, 26 trang ) HƯỚNG DẪN HỌC MÔ ĐUN 3 TỪ A Z giá. HS có thể tự đánh giá hoặc đánh giá lẫn nhau dưới sự hướng dẫn của GV, qua đó họ tự đánh giá được khả năng học tập của mình để điều chỉnh hoạt động học tập được tốt hơn. 2. Đánh giá là học tập diễn ra thường xuyên trong quá trình dạy học (đánh giá q trình), trong đó, GV tổ chức để HS tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng, coi đó như là một hoạt động học tập để HS thấy được sự tiến bộ của chính mình so với u cầu cần đạt của bài học/mơn học, từ đó HS tự điều chỉnh việc học. Với đánh giá này, HS giữ vai trị chủ đạo trong q trình đánh giá, HS tự giám sát hoặc theo dõi quá trình học tập của mình, tự so sánh, đánh giá kết quả học tập của mình theo những tiêu chí do GV cung cấp. Kết quả đánh giá này có vai trị như một nguồn thông tin phản hồi để HS tự ý thức khả năng học tập của mình đang ở mức độ nào, từ đó thiết lập mục tiêu học tập cá nhân và lên kế hoạch học tập tiếp theo. 3. Đánh giá kết quả học tập (đánh giá tổng kết hay ĐGĐK) là đánh giá những gì HS đạt được tại thời điểm cuối một giai đoạn GD và được đối chiếu với chuẩn đầu ra nhằm xác nhận kết quả đó so với yêu cầu cần đạt của bài học/môn học/cấp học. GV là trung tâm trong q trình đánh giá và HS khơng được tham gia vào các khâu của quá trình đánh giá. 3.3 . ĐÁNH GIÁ VỀ NĂNG LỰC HỌC SINH: Theo thầy/cô năng lực học sinh được thể hiện như thế nào, biểu hiện ra sao? Trả lời Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành cơng một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể Với quan niệm trên, đánh giá kết quả học tập theo hướng tiếp cận năng lực cần chú trọng vào khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong những bối cảnh có ý nghĩa. Đánh giá kết quả học tập của HS đối với các môn học và hoạt động giáo dục theo quá trình hay ở mỗi giai đoạn học tập chính là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học về kiến thức, kĩ năng, thái độ và năng lực, đồng thời có vai trị quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của học HS. Xét về bản chất thì khơng có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng, đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kĩ năng. Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho HS được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã được học ở nhà trường, vừa sử dụng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngồi nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội) để giải quyết vấn đề của thực tiễn. Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả khả năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học. Mặt khác, đánh giá năng lực khơng hồn tồn phải dựa vào chương trình giáo dục của từng môn học như đánh giá kiến thức, kĩ năng, bởi năng lực là tổng hóa, kết tinh kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức, được hình thành từ nhiều mơn học, lĩnh vực học tập khác nhau, và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người. 3.4. NGUYÊN TẮC ĐÁNH GIÁ Câu hỏi: Nguyên tắc kiểm tra đánh giá có ý nghĩa như thế nào trong kiểm tra đánh giá năng lực học sinh? Trả lời: - Đảm bảo tính giá trị: phải đo lường chính xác mức độ phát triển năng lực HS (đo lường các kĩ năng thành phần, chỉ số hành vi theo chuẩn đầu ra). Đảm bảo độ tin cậy: kết quả đánh giá HS ổn định, chính xác, không bị phụ thuộc vào người đánh giá, những nhiệm vụ ở các lĩnh vực học tập khác nhau. Kết quả đánh giá phải thống nhất khi được lặp đi lặp lại nhiều lần. Đảm bảo tính cơng bằng: người đánh giá và người được đánh giá đều hiểu chuẩn, tiêu chí, hành vi đánh giá như nhau; công cụ đánh giá không có sự thiên vi cho giới, dân tộc, vùng miền, đối tượng,... cách phân tích, xử lí kết quả chuẩn hóa để không bị ảnh hưởng bởi các mối quan hệ cá nhân. 3.5 QUY TRÌNH KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PTNL HS: Câu hỏi: Tại sao có thể nói quy trình 7 bước kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh tạo nên vịng trịn khép kín? Trả lời: Các nghiên cứu về đánh giá trên lớp học khẳng định rằng mơ hình đánh giá lớp học hiệu quả cần kết hợp giữa đánh giá tổng kết với đánh giá q trình tạo nên vịng trịn khép kín. - Mục đích đánh giá phải rõ ràng và phù hợp với hồn cảnh: Đánh giá phải nhằm mục đích phát triển khả năng học tập của HS chứ không chỉ là khâu cuối cùng của quá trình dạy học/giáo dục, thực hiện mục đích giải trình. Mỗi loại hình đánh giá nhằm những mục đích khác nhau. Mỗi cơng cụ đánh giá có những mục tiêu cụ thể khác nhau, chỉ phù hợp trong những ngữ cảnh cụ thể. Do vậy GV phải rõ mục đích đánh giá, có khả năng chọn lựa cơng cụ đánh giá phù hợp với ngữ cảnh. - Đánh giá phải xác thực và có ý nghĩa: Loại bài tập lựa chọn cho đánh giá phải gần với hiện thực cuộc sống của HS, tương tự như các hoạt động học tập trên lớp mà không gây áp lực. Bài tập phải tạo được hứng thú và khơi gợi các khả năng trí tuệ. GV phải đưa ra các tiêu chí đánh giá phù hợp và HS phải có quyền được biết các tiêu chí đánh giá. - Phải đa dạng và bài tập đánh giá phải phức hợp: có nhiều cách giải quyết như sử dụng nhiều loại hình, cơng cụ đánh giá khác nhau, đặc biệt là dạng tự luận ngắn và dạng tự luận mở rộng... để HS phát huy năng lực dựa trên những trải nghiệm cá nhân, phát huy tính sáng tạo. Tiêu chí đánh giá cần bao gồm cả quá trình và sản phẩm học tập. GV cần phối hợp nhiều hình thức đánh giá trong lớp học, chú trọng đánh giá quá trình, đánh giá sự vận dụng tổng hợp kiến thức, kỹ năng của nhiều lĩnh vực/môn học vào giải quyết những nhiệm vụ thực tế. 3.2 HÌNH THỨC, PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP, GIÁO DỤC THEO HƯỚNG PTNL HS 3.2.1 HÌNH THỨC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ: 3.2.1. Hình thức đánh giá (xemviedeo) 3.2.2 Hình thức kiểm tra đánh giá thường xuyên Câu hỏi: Thầy, cô hiểu thế nào là đánh giá thường xuyên? Trả lời: Đánh giá quá trình (hay đánh giá thường xuyên) do GV phụ trách môn học tổ chức, kết hợp với đánh giá của GV các môn học khác, của bản thân HS được đánh giá và của các học sinh khác trong tổ, trong lớp hoặc đánh giá của cha mẹ HS. Đánh giá quá trình đi liền với tiến trình hoạt động học tập của HS, tránh tình trạng tách rời giữa quá trình dạy học và quá trình đánh giá, bảo đảm mục tiêu đánh giá vì sự tiến bộ trong học tập của HS. 3.2.3 Hình thức kiểm tra đánh đánh giá định kì Câu hỏi: Thầy, cơ hiểu như thế nào là đánh giá định kì? Trả lời: Đánh giá định kì (hay đánh giá tổng kết) có mục đích chính là đánh giá việc thực hiện các mục tiêu học tập. Kết quả ĐGĐK và đánh giá tổng kết được sử dụng để chứng nhận cấp độ học tập, cơng nhận thành tích của HS. Đánh giá định kì do cơ sở giáo dục tổ chức hoặc thơng qua các kì kiểm tra, đánh giá quốc gia. ĐGĐK còn được sử dụng để phục vụ quản lí các hoạt động dạy học, bảo đảm chất lượng ở cơ sở giáo dục và phục vụ phát triển chương trình mơn học. 3.2.4 Trắng nghiệm khách quan: 3.3 Xây dựng công cụ kiểm tra đánh giá: Về mục tiêu đánh giá; căn cứ đánh giá; phạm vi đánh giá; đối tượng đánh giá theo chương trình GDPT hiện hành 2006 với chương trình GDPT 2018 có gì khác nhau? Là khác nhau. Vì chương trình GDPT 2018 : Mục tiêu đánh giá kết quả giáo dục là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương trình và sự tiến bộ của học sinh để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lí và phát triển chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng học sinh và nâng cao chất lượng giáo dục. Căn cứ đánh giá là các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực được quy định trong chương trình tổng thể và các chương trình mơn học, hoạt động giáo dục. Phạm vi đánh giá bao gồm các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc, môn học và chuyên đề học tập lựa chọn và môn học tự chọn. Đối tượng đánh giá là sản phẩm và quá trình học tập, rèn luyện của học sinh. Kết quả giáo dục được đánh giá bằng các hình thức định tính và định lượng thơng qua đánh giá thường xun, định kì ở cơ sở giáo dục, các kì đánh giá trên diện rộng ở cấp quốc gia, cấp địa phương và các kì đánh giá quốc tế. Cùng với kết quả các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc, các môn học và chuyên đề học tập lựa chọn, kết quả các môn học tự chọn được sử dụng cho đánh giá kết quả học tập chung của học sinh trong từng năm học và trong cả quá trình học tập. Việc đánh giá thường xuyên do giáo viên phụ trách môn học tổ chức, kết hợp đánh giá của giáo viên, của cha mẹ học sinh, của bản thân học sinh được đánh giá và của các học sinh khác. Việc đánh giá định kì do cơ sở giáo dục tổ chức để phục vụ cơng tác quản lí các hoạt động dạy học, bảo đảm chất lượng ở cơ sở giáo dục và phục vụ phát triển chương trình. Việc đánh giá trên diện rộng ở cấp quốc gia, cấp địa phương do tổ chức khảo thí cấp quốc gia hoặc cấp tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương tổ chức để phục vụ cơng tác quản lí các hoạt động dạy học, bảo đảm chất lượng đánh giá kết quả giáo dục ở cơ sở giáo dục, phục vụ phát triển chương trình và nâng cao chất lượng giáo dục. Phương thức đánh giá bảo đảm độ tin cậy, khách quan, phù hợp với từng lứa tuổi, từng cấp học, không gây áp lực lên học sinh, hạn chế tốn kém cho ngân sách nhà nước, gia đình học sinh và xã hội. Nghiên cứu từng bước áp dụng các thành tựu của khoa học đo lường, đánh giá trong giáo dục và kinh nghiệm quốc tế vào việc nâng cao chất lượng đánh giá kết quả giáo dục, xếp loại học sinh ở cơ sở giáo dục và sử dụng kết quả đánh giá trên diện rộng làm cơng cụ kiểm sốt chất lượng đánh giá ở cơ sở giáo dục. Hãy tóm lược lại Định hướng đánh giá kết quả giáo dục trong dạy học môn Lịch sử và Địa lí theo Chương trình GDPT 2018 theo cách hiểu của thầy, cô? Mục tiêu đánh giá kết quả giáo dục là cung cấp thơng tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương trình và sự tiến bộ của học sinh để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lý và phát triển chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng học sinh và nâng cao chất lượng giáo dục. Căn cứ đánh giá là các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực được quy định trong chương trình tổng thể và chương trình môn học, hoạt động giáo dục. Phạm vi đánh giá bao gồm tồn bộ các mơn học và hoạt động giáo dục bắt buộc, môn học lựa chọn theo định hướng nghề nghiệp, chuyên đề học tập và môn học tự chọn. Đối tượng đánh giá là sản phẩm và quá trình học tập, rèn luyện của học sinh. Kết quả giáo dục được đánh giá bằng các hình thức định tính và định lượng thông qua đánh giá thường xuyên, định kỳ ở cơ sở giáo dục, các kỳ đánh giá trên diện rộng ở cấp quốc gia, cấp địa phương và các kỳ đánh giá quốc tế. Kết quả các môn học tự chọn được sử dụng cho đánh giá kết quả học tập chung của học sinh trong từng năm học và trong cả quá trình học tập. Học sinh hồn thành chương trình Tiếng dân tộc thiểu số được cấp Chứng chỉ Tiếng dân tộc thiểu số theo quy định. Việc đánh giá thường xuyên do giáo viên phụ trách môn học tổ chức, dựa trên kết quả đánh giá của giáo viên, của phụ huynh học sinh, của bản thân học sinh được đánh giá và của các học sinh khác trong tổ, trong lớp. Việc đánh giá định kỳ do cơ sở giáo dục tổ chức để phục vụ công tác quản lý các hoạt động dạy học, bảo đảm chất lượng ở cơ sở giáo dục và phục vụ cơng tác phát triển chương trình. Việc đánh giá trên diện rộng ở cấp quốc gia, cấp địa phương do tổ chức khảo thí cấp quốc gia hoặc cấp tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương tổ chức để phục vụ công tác quản lý các hoạt động dạy học, bảo đảm chất lượng đánh giá kết quả giáo dục ở cơ sở giáo dục, phục vụ công tác phát triển chương trình và nâng cao chất lượng giáo dục. Phương thức đánh giá bảo đảm độ tin cậy, khách quan, phù hợp với từng lứa tuổi, từng cấp học, không gây áp lực lên học sinh, hạn chế tốn kém cho ngân sách nhà nước, gia đình học sinh và xã hội. Nghiên cứu từng bước áp dụng các thành tựu của khoa học đo lường, đánh giá trong giáo dục và kinh nghiệm quốc tế vào việc nâng cao chất lượng đánh giá kết quả giáo dục, xếp loại học sinh ở cơ sở giáo dục và sử dụng kết quả đánh giá trên diện rộng làm công cụ kiểm soát chất lượng đánh giá ở cơ sở giáo dục. Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể nêu rõ: Bộ Giáo dục và Đào tạo sẽ nghiên cứu từng bước áp dụng các thành tựu của khoa học đo lường, đánh giá trong giáo dục và kinh nghiệm quốc tế vào việc nâng cao chất lượng đánh giá kết quả giáo dục, xếp loại học sinh ở cơ sở giáo dục và sử dụng kết quả đánh giá trên diện rộng làm cơng cụ kiểm sốt chất lượng đánh giá ở cơ sở giáo dục, hỗ trợ mục tiêu phát triển phẩm chất, năng lực người học của chương trình giáo dục phổ thơng mới Theo thầy/cơ với mỗi chủ đề/bài học có cần phải xác định được tất cả thành phần năng lực đặc thù của phân môn không? Tại sao? Kiểm tra, đánh giá trong dạy học theo một chủ đề/bài dạy phù hợp với hình thức ĐGTX, có mục đích cung cấp thơng tin phản hồi cho GV và HS để kịp thời điều chỉnh quá trình dạy học, hỗ trợ thúc đẩy sự tiến bộ của HS theo mục tiêu giáo dục. Để lập kế hoạch ĐGTX trong chủ đề/bài dạy môn học theo hướng phát triển phẩm chất năng lực HS cần xác định thông tin về bằng chứng năng lực. GV cần trả lời được một số câu hỏi: Đánh giá thành tố nào của năng lực toán học? Biểu hiện của thành tố năng lực đó ở cấp THCS là gì? Nội dung nào có yêu cầu cần đạt phù hợp với chỉ báo đó? Nội dung đó được kiểm tra bằng cơng cụ nào? Đánh giá phẩm chất nào? Biểu hiện của phẩm chất đó ở cấp THCS là gì? Nội dung nào có u cầu cần đạt phù hợp với chỉ báo đó? Nội dung đó được kiểm tra bằng cơng cụ nào? Đánh giá năng lực chung nào? Biểu hiện của năng lực đó ở cấp THCS là gì? Nội dung nào có u cầu cần đạt phù hợp với chỉ báo đó? Nội dung đó được kiểm tra bằng cơng cụ nào? Đánh giá năng lực đặc thù nào? Đánh giá thành tố nào của năng lực đặc thù đó? Biểu hiện của thành tố năng lực đó ở cấp THCS là gì? Nội dung nào có yêu cầu cần đạt phù hợp với chỉ báo đó? Nội dung đó được kiểm tra bằng cơng cụ nào? Xây dựng công cụ kiểm tra đánh giá, đánh giá kết quả học tập, phát triển phẩm chất và năng lực học sinh 1. Video minh hoạ 2. Câu hỏi Thầy, cô hiểu như thế nào về câu hỏi "tổng hợp" và câu hỏi "đánh giá"? Câu hỏi tổng hợp: Câu trả lời của những câu hỏi này thường ở mức độ chính xác có thể chấp nhận được. Chúng có thể ở những mức độ khác nhau của tri thức: hiểu, áp dụng, phân tích hoặc được đưa ra dựa vào sự suy đoán, nhận thức cá nhân hoặc những tài liệu đã được học hoặc được biết. Câu hỏi đánh giá: Những loại câu hỏi này thường đòi hỏi mức độ phức tạp của trình độ tri thức cũng như cảm thụ. Để trả lời được những câu hỏi đó, học sinh phải kết hợp các q trình nhận biết, cảm nhận và/hoặc đánh giá. Thông thường, học sinh phải phân tích ở nhiều cấp độ và từ nhiều góc độ khác nhau trước khi tổng hợp thông tin và đưa ra kết luận. Thầy, cô hãy đặt 3 câu hỏi cho mục tiêu khai thác kiến thức trong dạy học môn Lịch sử và Địa lí? Vd: câu hỏi cho mơn Lịch sử và Địa lí (mơn khác thay ví dụ) Câu 1: Nêu khái niệm Sơng và Hồ? Câu 2: Thế nào là sơng chính, chi lưu và phụ lưu? Câu 3: Cho biết những lợi ích Sơng và Hồ mang lại? 3. Câu hỏi tự luận Thầy, cô hãy đặt 2 câu hỏi nhằm thu hút sự chú ý của HS vào bài học? Câu 1: Em hãy kể tên một số con sông mà em biết? Câu 2: Khu vực em đang sinh sống có con sơng nào? Câu hỏi tương tác 3. Câu hỏi tự luận Thầy, cơ hãy trình bày hiểu biết của mình về việc xây dựng bài tập tình huống? Dạy học theo phương pháp sử dụng bài tập tình huống giúp cho học sinh có thể lĩnh hội tri thức vững vàng hơn, tạo hứng thú học tập tốt hơn. Sử dụng bài tập tình huống là biện pháp quan trọng để tổ chức học sinh tự lực nghiên cứu sách giáo khoa.. 4. Hãy trình bày mục đích sử dụng sản phẩm học tập trong kiểm tra đanh giá? Sử dụng các sản phẩm học tập để giúp GV đánh giá sự tiến bộ của HS, đánh giá năng lực vận dụng, năng lực hành động thực tiễn, kích thích động cơ, hứng thú học tập cho HS, phát huy tính tích tự lực, ý thức trách nhiệm, sáng tạo, phát triển năng lực giải quyết vấn đề phức hợp, phát triển năng lực cộng tác làm việc, rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn, phát triển năng lực đánh giá..cho HS. 5. Hãy trình bày cách sử dụng sản phẩm học tập trong kiểm tra đanh giá? Sử dụng các sản phẩm học tập để đánh giá sau khi HS kết thúc một quá trình thực hiện các hoạt động học tập ở trên lớp, trong phịng thí nghiệm hay trong thực tiễn. GV sử dụng sản phẩm học tập để đánh giá sự tiến bộ của HS và khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ vào trong các hoạt động thực hành, thực tiễn. Để việc đánh giá sản phẩm được thống nhất về tiêu chí và các mức độ đánh giá, GV có thể thiết kế thang đo. Thang đo sản phẩm là một loạt mẫu sản phẩm có mức độ chất lượng từ thấp đến cao. Người đánh giá so sánh sản phẩm của HS với những sản phẩm mẫu chỉ mức độ trên thang đo để tính điểm. GV có thể thiết kế Rubric định lượng và Rubric định tính để đánh giá sản phẩm học tập của HS. 4. Thầy cô hãy cho biết quan điểm của mình về mục đích sử dụng hồ sơ học tập? Thang đánh giá dùng để đánh giá sản phẩm, q trình hoạt động hay một phẩm chất nào đó ở HS. Với một thang đánh giá được thiết kế sẵn, người đánh giá so sánh hoạt động, sản phẩm hoặc biểu hiện của phẩm chất của HS với những mức độ trên thang đo để xác định xem HS đạt được ở mức độ nào. Thang đánh giá rất có giá trị trong việc theo dõi sự tiến bộ của HS. Nếu GV lưu giữ bản sao chép thang đánh giá qua một số bài tập/nhiệm vụ khác nhau ở những thời điểm khác nhau, sẽ có một hồ sơ để giúp theo dõi và đánh giá tiến bộ của mỗi HS. Để làm điều này một cách hiệu quả, cần phải sử dụng một khung tiêu chí chung và cùng một thang đánh như nhau giá trên tất cả các bài tập/nhiệm vụ đó. Bên cạnh đó, thang đánh giá cịn cung cấp thông tin phản hồi cụ thể về những điểm mạnh và điểm yếu của mỗi bài làm của HS để giúp họ biết cách điều chỉnh việc học hiệu quả hơn. (không so sánh sản phẩm của HS này với HS khác). Hồ sơ học tập tập trung vào hỗ trợ và điều chỉnh việc học của HS. Nó cho phép HS cơ hội để nhìn nhận lại và suy ngẫm về sản phẩm và quá trình mà họ đã thực hiện, qua đó họ phát huy điểm mạnh và khắc phục hạn chế trong học tập. Hồ sơ học tập được sử dụng trong nhiều thời điểm khác nhau của năm học. Với hồ sơ đánh giá sự tiến bộ của HS thì sẽ được sử dụng thường xuyên. Sau mỗi lần lựa chọn sản phẩm để đưa vào hồ sơ, GV có thể tổ chức cho HS đánh giá cho từng sản phẩm đó. Vào cuối kì hoặc cuối năm, tồn bộ các nội dung của hồ sơ học tập sẽ được đánh giá tổng thể. GV cũng có thể sử dụng hồ sơ học tập trong các cuộc họp phụ huynh cuối kì, cuối năm để thơng báo cho cha mẹ HS về thành tích và sự tiến bộ của con em họ. Vì đánh giá bằng hồ sơ học tập là một hình thức mới lạ nên để tránh bỡ ngỡ, GV cần giới thiệu về hồ sơ học tập cho HS cũng như cha mẹ HS ngay từ đầu năm học. Việc giới thiệu cho cha mẹ HS có thể khuyến khích họ cùng tham gia vào đánh giá bằng hồ sơ học tập, qua đó thể hiện trách nhiệm của họ đối với việc học tập của HS. GV cũng cần giới thiệu cụ thể về các tiêu chí, yêu cầu sản phẩm và cách đánh giá cho HS và cha mẹ được biết. Theo thầy, cô hồ sơ học tập nên quản lý thế nào? Hồ sơ phải được phân loại và sắp xếp khoa học: Xếp loại theo tính chất của sản phẩm theo các dạng thể hiện khác nhau: các bài làm, bài viết, ghi chép được xếp riêng, các băng đĩa ghi hình, ghi âm được xếp riêng rẽ. Xếp theo thời gian: các sản phẩm trên lại được sắp xếp theo trình tự thời gian để dễ dàng theo dõi sự tiến bộ của HS theo từng thời điểm. Khi lựa chọn sản phẩm đưa vào hồ sơ cần có mơ tả sơ lược về ngày làm bài, ngày nộp bài và ngày đánh giá. Đặc biệt nếu là hồ sơ nhằm đánh giá sự tiến bộ của HS mà không ghi ngày tháng cho các sản phẩm thì rất khó để thực hiện đánh giá. Tốt nhất nên có mục lục ở đầu mỗi hồ sơ để dễ theo dõi. Hồ sơ học tập địi hỏi khơng gian. Chúng phải được lưu trữ an toàn nhưng phải dễ lấy ra để sử dụng. Việc kiểm tra, quản lý, duy trì và đánh giá hồ sơ học tập của HS là tốn thời gian nhưng rất quan trọng đối với hình thức đánh giá này. 1. Chọn câu trả lời Có hoặc Khơng Nhận định sau đúng hay sai? Bảng kiểm là một danh sách ghi lại các tiêu chí (về các hành vi, các đặc điểm mong đợi) có được biểu hiện hoặc được thực hiện hay không. Đáp án: A Đúng 2. Chọn đáp án đúng nhất Nhận định nào không đúng về GV có thể sử dụng bảng kiểm nhằm: Đáp án: C chỉ rõ 3. Câu 1 Thầy, cơ hãy trình bày hiểu biết của mình về bảng kiểm? Bảng kiểm là một danh sách ghi lại các tiêu chí (về các hành vi, các đặc điểm mong đợi) có được biểu hiện hoặc được thực hiện hay khơng. Bảng kiểm thường chỉ rõ sự xuất hiện hay không xuất hiện (có mặt hay khơng có mặt, được thực hiện hay không được thực hiện) các hành vi, các đặc điểm mong đợi nào đó nhưng nó có hạn chế là khơng giúp cho người đánh giá biết được mức độ xuất hiện khác của các tiêu chí đó. 4. Câu 2 Bảng kiểm trong dạy học theo chương trình GDPT cũ với chương trình GDPT 2018 có gì khác? Bảng kiểm trong dạy học theo chương trình GDPT cũ với chương trình GDPT 2018 có sự khác nhau: Bảng kiểm được sử dụng để đánh giá các hành vi hoặc các sản phẩm mà HS thực hiện. Với một danh sách các tiêu chí đã xây dựng sẵn, GV sẽ sử dụng bảng kiểm để quyết định xem những hành vi hoặc những đặc điểm của sản phẩm mà HS thực hiện có khớp với từng tiêu chí có trong bảng kiểm khơng. GV có thể sử dụng bảng kiểm nhằm: Đánh giá sự tiến bộ của HS: Họ có thể chỉ ra cho HS biết những tiêu chí nào HS đã thể hiện tốt, những tiêu chí nào chưa được thực hiện và cần được cải thiện. GV cịn có thể tổng hợp các tiêu chí trong bảng kiểm và lượng hóa chúng thành điểm số theo cách tính % để xác định mức độ HS đạt được. Ví dụ: Có 12 tiêu chí trong bảng kiểm đánh giá kĩ năng thuyết trình và HS A đã thể hiện được 9 trong số 12 tiêu chí đó trong bài thuyết trình của mình. Nếu ta coi mỗi tiêu chí có giá trị quan trọng như nhau, thì bài thuyết trình của HS A chuyển thành một điểm số là: 9/12 x 100 = 75% (tương ứng với điểm 7,5). Do đó HS A đã trình bày được 75% các tiêu chí mong muốn. Bảng kiểm được sử dụng trong quá trình GV quan sát các thao tác tiến hành 1 hoạt động cụ thể của HS trong quá trình họ thực hiện những nhiệm vụ cụ thể như: làm việc nhóm, thuyết trình, đóng vai, thực hành... Bảng kiểm cịn dùng trong đánh giá sản phẩm do HS làm ra theo yêu cầu, nhiệm vụ của GV. Bảng kiểm cũng được dùng để đánh giá các thái độ, hành vi về một phẩm chất nào đó. Như vậy, tất cả các hoạt động của HS khi thực hiện một nhiệm vụ nào đó mà có thể phân chia thành một loạt các hành vi liên tiếp cụ thể, được xác định rõ ràng hoặc các sản phẩm của HS làm ra có thể xác định được các bộ phận cấu thành đều có thể sử dụng bảng kiểm để đánh giá. Câu hỏi tương tác 1. Chọn đáp án đúng nhất Có các hình thức biểu hiện cơ bản của thang đánh giá là: Đáp án: A thang dạng số.mô tả. 3. Chọn câu trả lời Có hoặc Khơng Nhận định sau đúng hay sai? Thang đánh giá được sử dụng trong nhiều thời điểm khác nhau của quá trình dạy học và giáo dục. Chúng được sử dụng nhiều nhất trong quá trình GV quan sát các hoạt động học tập, văn hóa văn nghệ, thể dục thể thao của HS, trong quá trình quan sát các sản phẩm của HS hay dùng khi đánh giá các biểu hiện về phẩm chất nhất định ở HS. Đáp án: ĐÚNG 4. Câu 1 Thầy, cơ hãy trình bày hiểu biết của mình về thang đánh giá? Có 3 hình thức biểu hiện cơ bản của thang đánh giá là thang dạng số, thang dạng đồ thị và thang dạng mô tả. Thang đánh giá dạng số: là hình thức đơn giản nhất của thang đánh giá trong đó mỗi con số tương ứng với một mức độ thực hiện hay mức độ đạt được của sản phẩm. Khi sử dụng, người đánh giá đánh dấu hoặc khoanh tròn vào một con số chỉ mức độ biểu hiện mà HS đạt được. Thông thường, mỗi con số chỉ mức độ được mô tả ngắn gọn bằng lời. Thang dạng đồ thị mô tả các mức độ biểu hiện của đặc điểm, hành vi theo một trục đường thẳng. Một hệ thống các mức độ được xác định ở những điểm nhất định trên đoạn thẳng vàngười đánh giá sẽ đánh dấu (X) vào điểm bất kì thể hiện mức độ trên đoạn thẳng đó. Với mỗi điểm cũng có những lời mô tả mức độ một cách ngắn gọn. Thang mô tả là hình thức phổ biến nhất, được sử dụng nhiều nhất của thang đánh giá, trong đó mỗi đặc điểm, hành vi được mô tả một cách chi tiết, rõ ràng, cụ thể ở mỗi mức độ khác nhau. Hình thức này yêu cầu người đánh giá chọn một trong số những mô tả phù hợp nhất với hành vi, sản phẩm của HS. Có thể kết hợp cả thang đánh giá số và thang đánh giá mô tả để việc đánh giá được thuận lợi hơn. Như vậy, nếu bảng kiểm tra chỉ đưa ra cho người đánh giá 2 lựa chọn cho mỗi tiêu chí nào đó thì thang đánh giá lại đưa ra nhiều lựa chọn với mức độ rõ ràng hơn. 5. Câu 2 Theo thầy, cô thang đánh giá nên chia 3 thang điểm hay 5 thang điểm tương ứng? Vì sao? Đánh giá nên chia 3 thang điểm. Vì Xác định tiêu chí (đặc điểm, hành vi...) quan trọng cần đánh giá trong những hoạt động, sản phẩm hoặc phẩm chất cụ thể. Lựa chọn hình thức thể hiện của thang đánh giá dưới dạng số, dạng đồ thị hay dạng mơ tả. Với mỗi tiêu chí, xác định số lượng mức độ đo cho phù hợp (có thể từ 3 đến 5 mức độ). Lưu ý là không nên quá nhiều mức độ, vì người đánh giá sẽ khó phân biệt rạch rịi các mức độ với nhau. Giải thích mức độ hoặc mơ tả các mức độ của thang đánh giá một cách rõ ràng, sao cho các mức độ đó có thể quan sát được. Câu hỏi tương tác 1. Câu 1 Thầy/cô cho ý kiến về việc sử dụng rubric cho học sinh đánh giá đồng đẳng về mặt định tính được hiệu quả? Đối với đánh giá định tính: GV dựa vào sự miêu tả các mức độ trong bản rubric để chỉ ra cho HS thấy khi đối chiếu sản phẩm, quá trình thực hiện của HS với từng tiêu chí thì những tiêu chí nào họ làm tốt và làm tốt đến mức độ nào (mức 4 hay 5), những tiêu chí nào chưa tốt và mức độ ra sao (mức 1, 2 hay 3). Từ đó, GV dành thời gian trao đổi với HS hoặc nhóm HS một cách kĩ càng về sản phẩm hay quá trình thực hiện nhiệm vụ của họ để chỉ cho họ thấy những điểm được và chưa được. Trên cơ sở HS đã nhận ra rõ những nhược điểm của bản thân hoặc của nhóm mình, GV u cầu HS đề xuất cách sửa chữa nhược điểm để cải thiện sản phẩm/quá trình cho tốt hơn. Với cách này, GV không chỉ sử dụng rubric để đánh giá HS mà còn hướng dẫn HS tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng. Qua đó, HS sẽ nhận rõ được những gì mình đã làm tốt, những gì cịn yếukém, tự vạch ra hướng khắc phục những sai sót đã mắc phải, nhờ đó mà sẽ ngày càng tiến bộ. Tuy việc trao đổi giữa GV và HS cần rất nhiều thời gian của lớp nhưng chúng thực sự đóng vai trị quyết định làm tăng hiệu quả học tập và tăng cườngkhả năng tự đánh giá của HS. 2. Câu 2 Để đánh giá một rubric tốt thầy, cô sẽ đánh giá theo những tiêu chí nào? Căn cứ vào các yếu tố cấu thành rubric, việc xây dựng rubric bao gồm hai nội dung là xây dựng tiêu chí đánh giá và xây dựng các mứcđộ đạt được của các tiêu chí đó. i) Xây dựng tiêu chí đánh giá Phân tích u cầu cần đạt của chủđề/bài dạy, môn học và xác định các kiến thức, kĩ năng mong đợi ở HS và thể hiện những kiến thức, kĩ năng mong đợi này vào các nhiệm vụ/bài tập đánh giámà GV xây dựng. Xác định rõ các nhiệm vụ/bài tập đánh giá đã xây dựng là đánh giá hoạt động, sản phẩm hay đánh giá cả quá trình hoạt động và sản phẩm. Phân tích, cụ thể hóa các sản phẩm hay các hoạt động đó thành những yếu tố, đặc điểm hay hành vi sao cho thể hiện được đặc trưng của sản phẩm hay q trình đó. Đó là những yếu tố, những đặc điểm quan trọng, cần thiết quyết định sự thành công trong việc thực hiện hoạt động/sản phẩm. Đồng thời căn cứ vào yêu cầu cần đạt của chủ đề/bài dạy, mơn học để từ đóxác định tiêu chí đánh giá. Sau khi thực hiện việc này ta sẽ có một danh sách các tiêu chí ban đầu. Chỉnh sửa, hồn thiện các tiêu chí. Cơng việc này bao gồm: + Xác định số lượng các tiêu chí đánh giá cho mỗi hoạt động/sản phẩm. Mỗihoạt động/sản phẩm có thể có nhiều yếu tố, đặc điểm để chọn làm tiêu chí. Tuynhiên số lượng các tiêu chí dùng để đánh giá cho một hoạt động/sản phẩm nào đó khơng nên q nhiều. Bởi trong một thời gian nhất định, nếu có q nhiều tiêu chí đánh giá sẽ khiến cho GV ít khi có đủ thời gian quan sát và đánh giá, khiến cho việc đánh giá thường bị nhiễu. Do đó, để sử dụng tốt nhất và có thể quản lýmột cách hiệu quả, cần xác định giới hạn số lượng tiêu chí cần thiết nhất để đánh giá. Thơng thường, mỗi hoạt động/sản phẩm có khoảng 3 đến 8 tiêu chí đánh giá là phù hợp. + Các tiêu chí đánh giá cần được diễn đạt sao cho có thể quan sát được sản phẩm hoặc hành vi của HS trong quá trình họ thực hiện các nhiệm vụ. Các tiêu chí cần được xác định sao cho đủ khái quát để tập trung vào những đặc điểm nổi bật của các hoạt động/sản phẩm, nhưng cũng cần biểu đạt cụ thể để dễ hiểu và quan sát được dễ dàng, tránh sử dụng những từ ngữ mơ hồ làm che lấp những dấu hiệu đặc trưng của tiêu chí, làm giảm sự chính xác và hiệu quả của đánh giá. ii) Xây dựng các mức độ thể hiện các tiêu chí đã xác định Xác định số lượng về mức độ thể hiện của các tiêu chí. Cần thực hiện việc này vì rubric thường sử dụng thang mô tả để diễn đạt mức độ thực hiện công việc của HS. Với thang đo này, không phải GV nào cũng có thể phân biệt rạch rịi khi vượt quá 5 mức độ miêu tả. Khi phải đối mặt với nhiều mức độ hơn khả năng nhận biết, GV có thể đưa ra những nhận định và điểm số khơng chính xác, làm giảm độ tin cậy của sự đánh giá. Vì thế, chỉ nên sử dụng 3 đến 5 mức độ miêu tả là thích hợp nhất. Đưa ra các mơ tả về các tiêu chí ở các mức độ cịn lại. Hoàn thiện bản rubric: bản rubric cần được thử nghiệm nhằm phát hiện ra những điểm cần chỉnh sửa trước khi đem sử dụng chính thức. Một trong những yếu tố quan trọng nhất của việc thiết kế thang đo cho rubric là sử dụng từ ngữ mô tả các mức độ thực hiện tiêu chí. Cần phải sử dụng các từ ngữ diễn đạt sao cho thể hiện đượccác mức độ thực hiện khác nhau của HS. Có thể sử dụng nhiều nhóm từ ngữ để miêu tả các mức độ từ cao đến thấp hoặc ngược lại như: thực hiện tốt, tương đối tốt, chưa tốt, kém hay những từ mô tả khác như ln ln, phần lớn, thỉnh thoảng, ít khi, khơng bao giờ và nhiều nhóm từ ngữ khác, v.v... 3. Câu 3 Vấn đề nào thầy, cơ cho là khó khăn nhất khi xây dựng rubric đánh giá? GV cần đưa ra các tiêu chí sẽ được sử dụng để đánh giá cho HS ngay khi giao bài tập/nhiệm vụ cho họ để họ hình dung rõ cơng việc cần phải làm, những gì được mong chờ ở họ và làm như thế nàođể giải quyết nhiệm vụ. Không những thế, GV cần tập cho HS cùng tham gia xây dựng tiêu chí đánh giá các bài tập/nhiệm vụ để họ tập làm quen và biết cách sử dụng các tiêu chí trong đánh giá. 4. Chọn các đáp án đúng Các tiêu chí đánh giá cần đảm bảo những yêu cầu sau: ĐÁP ÁN: A,B,C đúng 5. Chọn câu trả lời Có hoặc Khơng ĐÁP ÁN: ĐÚNG 6. Chọn câu trả lời Có hoặc Không ĐÁP ÁN: ĐÚNG Câu hỏi tương tác 1. Chọn các đáp án đúng 1. Khi phân tích yêu cầu cần đạt, cần phải đảm bảo được các tiêu chí nào sau đây: ĐÁP ÁN: A,B,C đúng 2. Chọn câu trả lời Có hoặc Khơng Nhận định sau đúng hay sai? Mục tiêu dạy học là kết quả từ sự phân tích u cầu cần đạt của mơn học, nội dung, chủ đề/bài học. ĐÁP ÁN: ĐÚNG 3. Câu 3 Thầy/cô hãy liệt kê một số từ ngữ thể hiện mức độ yêu cầu cần đạt trong xác định mục tiêu chủ đề/bài học? - Yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực - Yêu cầu cần đạt về phẩm chất chủ yếu của học sinh - Yêu cầu cần đạt về năng lực chung của học sinh + Năng lực giao tiếp và hợp tác + Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo Yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù của học sin 1. Chọn đáp án đúng nhất Có mấy bước lập kế hoạch đánh giá cho một chủ đề/bài học trong môn Công nghệ? Đáp án: A 4 2. Trả lời câu hỏi Để lập kế hoạch đánh giá trong dạy học chủ đề môn Lịch sử và Địa lí theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS, cần xác định thông tin về bằng chứng năng lực, trả lời một số câu hỏi như thế nào? Để lập kế hoạch ĐGTX trong chủ đề/bài dạy môn học theo hướng phát triển phẩm chất năng lực HS cần xác định thông tin về bằng chứng năng lực. GV cần trả lời được một số câu hỏi: Đánh giá thành tố nào của năng lực toán học? Biểu hiện của thành tố năng lực đó ở cấp THCS là gì? Nội dung nào có u cầu cần đạt phù hợp với chỉ báo đó? Nội dung đó được kiểm tra bằng công cụ nào? Đánh giá phẩm chất nào? Biểu hiện của phẩm chất đó ở cấp THCS là gì? Nội dung nào có yêu cầu cần đạt phù hợp với chỉ báo đó? Nội dung đó được kiểm tra bằng công cụ nào? Đánh giá năng lực chung nào? Biểu hiện của năng lực đó ở cấp THCS là gì? Nội dung nào có yêu cầu cần đạt phù hợp với chỉ báo đó? Nội dung đó được kiểm tra bằng cơng cụ nào? Đánh giá năng lực đặc thù nào? Đánh giá thành tố nào của năng lực đặc thù đó? Biểu hiện của thành tố năng lực đó ở cấp THCS là gì? Nội dung nào có yêu cầu cần đạt phù hợp với chỉ báo đó? Nội dung đó được kiểm tra bằng cơng cụ nào? 3. Trả lời câu hỏi Thầy, cô hãy mô tả mẫu phiếu học tập? (Lấy phiếu học tập trong giáo án thả vào) STT PHIẾU HỌC TẬP Câu hỏi THÔNG TIN 1 Nhiệt độ của biển là gì? Nhiệt độ của vùng biển nhiệt đới và vùng biển ôn đới như thế nào? 2 Độ muối của biển là gì? Độ muối của vùng biển nhiệt đới và vùng biển ôn đới như thế nào? 3 Nêu được sự khác biệt về nhiệt độ và độ muối giữa vùng biển nhiệt đới và vùng biển ôn đới. 4 Vẽ sơ đồ về các ngành kinh tế biển ở nước ta. 4. Trả lời câu hỏi Thầy, cô hãy mô tả bảng ma trận mục tiêu? (Lấy ma trận mục tiêu bài học trong giáo án thả vào) Yêu cầu cần Mức độ biểu hiện - Xác định được trên bản đồ các đại dương trên thế giới. Mức độ 1: Xác định được trên bản đồ các biển, đại dương trên TG Mức độ 2: Phân biệt được biển và đại dương trên thế giới. - Nêu được sự khác biệt về nhiệt độ và độ muối giữa vùng biển nhiệt đới và vùng biển ôn đới Mức độ 1: Nêu được khái niệm nhiệt độ và độ muối của nước biển. Mức độ 2: Nêu được sự khác biệt về nhiệt độ và độ muối giữa vùng biển nhiệt đới và vùng biển ôn đới Mức độ 3: Vẽ sơ đồ về các ngành kinh tế biển ở nước ta - Trình bày được các hiện tượng sóng, thủy triều, dịng biển. Mức độ 1: Trình bày được các hiện tượng sóng, thủy triều, dịng biển Mức độ 2: Trình bày ngun nhân hình thành các hiện tượng trên qua hình ảnh, video Mức độ 3: Con người đã lợi dụng hiện tượng thủy triều để làm gì? Câu hỏi tương tác 1. Câu 1 Với đặc thù môn học, giáo dục Lịch sử và Địa lí có lợi thế giúp HS phát triển các phẩm chất nào? 1. YÊU NƯỚC: Yêu thiên nhiên, yêu con người, tự hào về truyền thống Việt Nam; sẵn sàng bảo vệ đất nước khi cần 2. NHÂN ÁI: Yêu quý mọi người; Tôn trọng sự khác biệt giữa mọi người. 3. CHĂM CHỈ: Ham học; Chăm làm. 4. TRUNG THỰC: Tôn trọng lẽ phải, thật thà ngay thẳng, lên án cái xấu 5. TRÁCH NHIỆM: Có trách nhiệm với bản thân; Có trách nhiệm với gia đình; Có trách nhiệm với nhà trường và xã hội; Có trách nhiệm với mơi trường sống. 2. Câu 2 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo được hình thành và phát triển cho học sinh qua dạy học mơn Lịch sử và Địa lí như thế nào? Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo: Nhận ra ý tưởng mới; Phát hiện và làm rõ vấn đề; Hình thành và triển khai ý tưởng mới; Đề xuất, lựa chọn giải pháp; Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; Tư duy độc lập. 3. Câu 3 Theo thầy, cô phẩm chất, năng lực được đánh giá thông qua đâu? Đánh giá phải diễn ra trong suốt quá trình dạy học, giúp HS liên tục được phản hồi để biết mình mắc lỗi, thiếu hoặc yếu ở điểm nào để cả GV và HS cùng điều chỉnh hoạt động dạy và học. Đánh giá phải tạo ra sự phát triển, nâng cao năng lực của người học, tức là giúp các em hình thành khả năng tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau, phát triển năng lực tự học. luyện của chính mình. Có như vậy, HS mới tự phản hồi với bản thân xem kết quả học tập, rèn luyện của mình đạt mức nào/đến đâu so với yêu cầu, tốt hay chưa tốt như thế nào. Ví dụ, khi GV bảng kiểm hoặc bảng tiêu chí để đánh giá sản phẩm học tập của HS, đó, HS có thể tự nhận thấy yêu cầu nào mình đã đạt và yêu cầu nào chưa đạt, cần hoàn thiện và bổ sung những yêu cầu nào?. Đặc biệt, thơng qua việc đánh giá này, GV có thể nhìn thấy những kĩ năng nào HS còn yếu, những yêu cầu nào HS chưa đạt để từ đó tìm ra các biện pháp hỗ trợ cho người học. Đánh giá là một quá trình học tập, đánh giá diễn ra trong suốt q trình dạy và học. Khơng chỉ GV biết cách thức, kỹ thuật đánh giá HS mà quan trọng không kém là HS phải học được cách đánh giá của GV, phải biết đánh giá lẫn nhau và biết tự đánh giá kết quả học tập rèn Câu hỏi tương tác 1. Chọn các đáp án đúng Xử lý kết quả đánh giá dưới dạng định tính là: ĐÁP ÁN: A,B,C đúng 2. Chọn các đáp án đúng Xử lý kết quả đánh giá dưới dạng định lượng là: ĐÁP ÁN: C, Dđúng 3. Chọn các đáp án đúng Các hình thức thể hiện kết quả đánh giá là: ĐÁP ÁN: A,B,C, D đúng 4. Câu 1 Xin thầy, cô cho biết về xử lý kết quả đánh giá định tính và định lượng là như thế nào Để đánh giá kết quả hình thành, phát triển năng lực chung được tích hợp trong q trình tổ chức các hoạt động dạy học, đồng thời với việc đánh giá các năng lực đặc thù. Vì thế, để có thể làm tốt việc đánh giá năng lực chung, ngay từ đầu năm học, GV đã cần lập kế hoạch đánh giá và việc này cần có sự thống nhất trong tổ chuyên mơn, sau đó được sự chấp thuận hoặc phê duyệt của lãnh đạo nhà trường. Như vậy, GV sẽ phải thu thập được thơng tin từ HS để có được hồ sơ đủ độ tin cậy để phân tích kết quả đánh giá. Kết quả đánh giá cần được minh bạch hóa, được thông báo đến cá nhân HS được đánh giá, như bất cứ kết quả đánh giá nào, để giúp HS nhìn nhận được điểm mạnh, điểm yếu của mình, có được động lực và đường hướng phấn đấu. Căn cứ đánh giá là các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực được quy định trong chương trình tổng thể và chương trình mơn học. GV có thể sử dụng cơng cụ bảng kiểm để đánh giá một số năng lực của HS. 5. Câu 2 Thầy cơ chia sẻ hiểu biết của mình về phản hồi kết quả đánh giá? Thông qua kết quả đánh giá, GV nhận biết được những điểm yếu về phẩm chất, năng lực của HS để có thể tăng thời lượng sử dụng các phương pháp dạy học phù hợp chú trọng hình thành phẩm chất năng lực mà HS chưa đạt, chẳng hạn: + Sử dụng phương pháp Dạy học giải quyết vấn đề chú trọng hình thành phát triển năng lực giải quyết vấn đề mơn học, hình thành phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. + Sử dụng phương pháp Dạy học (bằng) mơ hình hóa mơn học chú trọng hình thành phát triển năng lực mơ hình hóa Tốn học (phương pháp này được giới thiệu trong mô đun 2). + Dạy học Toán qua tranh luận khoa học chú trọng hình thành phát triển năng lực giao tiếp mơn học (phương pháp này được giới thiệu trong mô đun 2). + Dạy học Tốn qua trải nghiệm góp phần hình thành phát triển hầu hết các thành tố của năng lực môn học (phương pháp này được giới thiệu trong mô đun 2). Câu hỏi tương tác 1. Chọn các đáp án đúng Sử dụng bằng chứng thu thập, có thể tiến hành giải thích sự tiến bộ của HS là: ĐÁP ÁN: B, C, D, E đúng 2. Chọn cặp tương ứng bằng cách click ơ bên trái và sau đó ơ bên phải tương ứng Hãy ghép đôi theo cặp cho phù hợp: 3. Chọn các đáp án đúng Báo cáo sự tiến bộ của HS (báo cáo hồ sơ học tập) gồm những phần nào sau đây? ĐÁP ÁN:C, B, D đúng 4. Câu 1 Thầy, cô chia sẻ hiểu biết của mình về đường phát triển năng lực học sinh? Trong dạy học thông qua việc mô tả các biểu hiện của năng lực toán học cho thấy sự tiến bộ (từ lớpnày đến lớp kia) trong toàn bộ q trình học của HS. Một cách lí tưởng nhất, việc mô tả cần cho biết trong từng giai đoạn nhất định thì HS có thể đạt được những thành tố năng lực nhất định ở mức độ như thế nào. Điều đó cũng có thể coi như là xuất phát điểm cho sự hình thành những thành tố năng lực tiếp theo, cũng như để đạt đến các mục tiêu tiếp theo. Ở đây, mục tiêu về phát triển năng lực toán học, một cách tổng thể, cần phải xác định thông qua các mục tiêu bộ phận mà HS đã tích lũy được trong từng giai đoạn nhất định. HS có thể dần dần đạt đến được mục tiêu tổng thể thông qua việc họ có được những năng lực mà mục tiêu bộ phận đã xây dựng nên Mô tả đường phát triển năng lực mơn học là một cơng việc rất khó đối với GV. Để đánh giá được năng lực toán học của HS, trước hết GV cần xác định được năng lực toán học gồm những thành tố nào, những thành tố đó gồm những biểu hiện gì. 5. Câu 2 Thầy cô hãy chia sẻ hiểu biết của mình về việc Phân tích, sử dụng kết quả đánh giá theo đường phát triển năng lực để ghi nhận sự tiến bộ của học sinh? Đánh giá là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học. Khi dạy học GV phải xác định rõ mục tiêu của bài học, nội dung và phương pháp cũng như kỹ thuật tổ chức quá trình dạy học sao cho hiệu quả. Để xem dạy học có hiệu quả hay khơng, GV phải thu thập thông tin phản hồi từ HS để đánh giá, qua đó điều chỉnh phương pháp, kỹ thuật dạy của GV và giúp HS phương pháp học tập. Đánh giá kết quả học tập là động lực thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học, đổi mới quản lý. Nếu thực hiện việc đánh giá hướng vào đánh giá quá trình, giúp phát triển năng lực người học, thì lúc đó q trình dạy học trở nên tích cực và hiệu quả. Đánh giá trước hết phải vì sự tiến bộ của HS, giúp HS nhận ra mình đang ở đâu trên con đường đạt đến mục tiêu bài học/yêu cầu cần đạt của nội dung giáo dục. Thông qua kết quả đánh giá, GV đưa ra các phản hồi và khích lệ HS, nhận biết và khắc phục những vấn đề khó khăn trong học tập của HS, xác định được mức độ tiến bộ của HS so với các bạn khác trong lớp. Chẳng hạn, với HS học chưa tốt, GV tạm thời giảm nhẹ yêu cầu cần đạt theo hướng tác đồng vào vùng phát triển gần nhất của HS. Đánh giá phải diễn ra trong suốt quá trình dạy học, giúp HS liên tục được phản hồi để biết mình mắc lỗi, thiếu hoặc yếu ở điểm nào để cả GV và HS cùng điều chỉnh hoạt động dạy và học. Đánh giá phải tạo ra sự phát triển, nâng cao năng lực của người học, tức là giúp các em hình thành khả năng tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau, phát triển năng lực tự học. Đánh giá là một quá trình học tập, đánh giá diễn ra trong suốt quá trình dạy và học. Không chỉ GV biết cách thức, kỹ thuật đánh giá HS mà quan trọng không kém là HS phải học được cáchđánh giá của GV, phải biết đánh giá lẫn nhau và biết tự đánh giá kết quả học tập rèn luyện của chính mình. Có như vậy, HS mới tự phản hồi với bản thân xem kết quả học tập, rèn luyện của mình đạt mức nào/đến đâu so với yêu cầu, tốt hay chưa tốt như thế nào. Câu hỏi tương tác 1. Chọn đáp án đúng nhất 1. Quan niệm nào sau đây là đúng về đường phát triển năng lực Lịch sử và Địa lí của học sinh THCS? ĐÁP ÁN:C đúng 2. Chọn đáp án đúng nhất 2. Để xây dựng đường phát triển năng lực trong dạy học môn Lịch sử và Địa lí ở trường THCS cần dựa trên cơ sở nào? ĐÁP ÁN: B đúng Câu hỏi tương tác 1. Chọn câu trả lời Có hoặc Không Nhận định sau đúng hay sai? Cơ sở của việc điều chỉnh, đổi mới PPDH dựa trên kết quả đánh giá là sự điều chỉnh, đổi mới PPDH giúp HS cách thức tốt nhất có thể được đi trên con đường này để đạt được mục tiêu dạy học. ĐÁP ÁN: ĐÚNG 2. Chọn các đáp án đúng Q trình phân tích và tìm ngun nhân có những cách tiếp cận nào sau đây: ĐÁP ÁN: A,B 4. Câu 1 4. Thầy, cơ hãy trình bày những hiểu biết của mình về cơ sở của việc điều chỉnh, đổi mới phương pháp dạy học Việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau: Một, dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, giúp học sinh tự khám phá những điều chưa biết chứ không thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn. Giáo viên là người tổ chức và chỉ đạo học sinh tiến hành các hoạt động học tập phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn... Hai, chú trọng rèn luyện cho học sinh biết khai thác sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, suy luận để tìm tịi và phát hiện kiến thức mới... Định hướng cho học sinh cách tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo. Ba, tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác, lớp học trở thành môi trường giao tiếp GV - HS và HS - HS nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung. Bốn, chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được ngun nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót(tạo điều kiện để học sinh tự bộc lộ, tự thể hiện, tự đánh giá). 5. Câu 2 Thầy, cơ hãy chia sẻ hiểu biết của mình về Định hướng điều chỉnh, đổi mới phương pháp dạy học? Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học: 1. Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống Đổi mới phương pháp dạy học khơng có nghĩa là loại bỏ các phương pháp dạy học truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, luyện tập mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhược điểm của chúng. Để nâng cao hiệu quả của các phương pháp dạy học này người giáo viên trước hết cần nắm vững những yêu cầu và sử dụng thành thạo các kỹ thuật của chúng trong việc chuẩn bị cũng như tiến hành bài lên lớp, kỹ thuật đặt các câu hỏi và xử lý các câu trả lời trong đàm thoại, hay kỹ thuật làm mẫu trong luyện tập. Tuy nhiên, các phương pháp dạy học truyền thống có những hạn chế tất yếu, vì thế bên cạnh các phương pháp dạy học truyền thống cần kết hợp sử dụng các phương pháp dạy học mới, có thể tăng cường tính tích cực nhận thức của học sinh trong thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm dạy học giải quyết vấn đề. 2. Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học Việc phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thức dạy học trong tồn bộ q trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng dạy học. Dạy học tồn lớp, dạy học nhóm, nhóm đơi và dạy học cá thể là những hình thức xã hội của dạy học cần kết hợp với nhau, mỗi một hình thức có những chức năng riêng. Tình trạng độc tơn của dạy học toàn lớp và sự lạm dụng phương pháp thuyết trình cần được khắc phục, đặc biệt thơng qua làm việc nhóm. Trong thực tiễn dạy học ở trường trung học hiện nay, nhiều giáo viên đã cải tiến bài lên lớp theo hướng kết hợp thuyết trình của giáo viên với hình thức làm việc nhóm, góp phần tích cực hố hoạt động nhận thức của học sinh. Tuy nhiên hình thức làm việc nhóm rất đa dạng, khơng chỉ giới hạn ở việc giải quyết các nhiệm vụ học tập nhỏ xen kẽ trong bài thuyết trình, mà cịn có những hình thức làm việc nhóm giải quyết những nhiệm vụ phức hợp, có thể chiếm một hoặc nhiều tiết học, sử dụng những phương pháp chuyên biệt như phương pháp đóng vai, nghiên cứu trường hợp, dự án. Mặt khác, việc bổ sung dạy học tồn lớp bằng làm việc nhóm xen kẽ trong một tiết học mới chỉ cho thấy rõ việc tích cực hố bên ngồi của học sinh. Muốn đảm bảo việc tích cực hoá bên trong cần chú ý đến mặt bên trong của phương pháp dạy học, vận dụng dạy học giải quyết vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực khác. 3. Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề Dạy học giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải quyết vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận biết và giải quyết vấn đề. Học được đặt trong một tình huống có vấn đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn đề, giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức. Dạy học giải quyết vấn đề là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực khác nhau của học sinh. Các tình huống có vấn đề là những tình huống khoa học chun mơn, cũng có thể là những tình huống gắn với thực tiễn. Trong thực tiễn dạy học hiện nay, dạy học giải quyết vấn đề thường chú ý đến những vấn đề khoa học chun mơn mà ít chú ý hơn đến các vấn đề gắn với thực tiễn. Tuy nhiên nếu chỉ chú trọng việc giải quyết các vấn đề nhận thức trong khoa học chun mơn thì học sinh vẫn chưa được chuẩn bị tốt cho việc giải quyết các tình huống thực tiễn. Vì vậy bên cạnh dạy học giải quyết vấn đề, lý luận dạy học còn xây dựng quan điểm dạy học theo tình huống. 4. Vận dụng dạy học theo tình huống Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp. Quá trình học tập được tổ chức trong một mơi trường học tập tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tương tác xã hội của việc học tập. Các chủ đề dạy học phức hợp là những chủ đề có nội dung liên quan đến nhiều môn học hoặc lĩnh vực tri thức khác nhau, gắn với thực tiễn. Trong nhà trường, các môn học được phân theo các mơn khoa học chun mơn, cịn cuộc sống thì ln diễn ra trong những mối quan hệ phức hợp. Vì vậy sử dụng các chủ đề dạy học phức hợp góp phần khắc phục tình trạng xa rời thực tiễn của các môn khoa học chuyên môn, rèn luyện cho học sinh năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, liên môn. Phương pháp nghiên cứu trường hợp là một phương pháp dạy học điển hình của dạy học theo tình huống, trong đó học sinh tự lực giải quyết một tình huống điển hình, gắn với thực tiễn thơng qua làm việc nhóm. Vận dụng dạy học theo các tình huống gắn với thực tiễn là con đường quan trọng để gắn việc đào tạo trong nhà trường với thực tiễn đời sống, góp phần khắc phục tình trạng giáo dục hàn lâm, xa rời thực tiễn hiện nay của nhà trường phổ thơng. Tuy nhiên, nếu các tình huống được đưa vào dạy học là những tình huống mơ phỏng lại, thì chưa phải tình huống thực. Nếu chỉ giải quyết các vấn đề trong phịng học lý thuyết thì học sinh cũng chưa có hoạt động thực tiễn thực sự, chưa có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành. 5. Vận dụng dạy học định hướng hành động Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt động trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau. Trong quá trình học tập, học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành động, có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân. Đây là một quan điểm dạy học tích cực hố và tiếp cận toàn thể. Vận dụng dạy học định hướng hành động có ý nghĩa quan trong cho việc thực hiện nguyên lý giáo dục kết hợp lý thuyết với thực tiễn, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội. Dạy học theo dự án là một hình thức điển hình của dạy học định hướng hành động, trong đó học sinh tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với các vấn đề thực tiễn, kết hợp lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể cơng bố. Trong dạy học theo dự án có thể vận dụng nhiều lý thuyết và quan điểm dạy học hiện đại như lý thuyết kiến tạo, dạy học định hướng học sinh, dạy học hợp tác, dạy học tích hợp, dạy học khám phá, sáng tạo, dạy học theo tình huống và dạy học định hướng hành động. 6. Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lý hỗ trợ dạy học Phương tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới phương pháp dạy học, nhằm tăng cường tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy học. Hiện nay, việc trang bị các phương tiện dạy học mới cho các trường phổ thông từng bước được tăng cường. Tuy nhiên các phương tiện dạy học tự làm của giáo viên ln có ý nghĩa quan trọng, cần được phát huy. Đa phương tiện và công nghệ thông tin vừa là nội dung dạy học vừa là phương tiện dạy học trong dạy học hiện đại. Bên cạnh việc sử dụng đa phương tiện như một phương tiện trình diễn, cần tăng cường sử dụng các phần mềm dạy học cũng như các phương pháp dạy học sử dụng mạng điện tử (E-Learning), mạng trường học kết nối, Trường học lớn(BigSchool) 7. Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo Kỹ thuật dạy học là những cách thức hành động của của giáo viên và học sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các kỹ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học. Có những kỹ thuật dạy học chung, có những kỹ thuật đặc thù của từng phương pháp dạy học, ví dụ kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại. Ngày nay người ta chú trọng phát triển và sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học như động não, tia chớp, bể cá, bản đồ tư duy, kỹ thuật khăn trải bàn... 8. Chú trọng các phương pháp dạy học đặc thù bộ mơn Phương pháp dạy học có mối quan hệ biện chứng với nội dung dạy học, việc sử dụng các phương pháp dạy học đặc thù có vai trị quan trọng trong dạy học bộ mơn. Các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn được xây dựng trên cơ sở lý luận dạy học bộ mơn. Ví dụ: Thí nghiệm là một phương pháp dạy học đặc thù quan trọng của các môn khoa học tự nhiên; các phương pháp dạy học như trình diễn vật phẩm kỹ thuật, làm mẫu thao tác, phân tích sản phẩm kỹ thuật, thiết kế kỹ thuật, lắp ráp mơ hình, các dự án là những phương pháp chủ lực trong dạy học kỹ thuật; phương pháp Bàn tay nặn bột đem lại hiệu quả cao trong việc dạy học các môn khoa học... 9. Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh Phương pháp học tập một cách tự lực đóng vai trị quan trọng trong việc tích cực hố, phát huy tính sáng tạo của học sinh. Có những phương pháp nhận thức chung như phương pháp thu thập, xử lý, đánh giá thông tin, phương pháp tổ chức làm việc, phương pháp làm việc nhóm, có những phương pháp học tập chuyên biệt của từng bộ mơn. Bằng nhiều hình thức khác nhau, cần luyện tập cho học sinh các phương pháp học tập chung và các phương pháp học tập trong bộ mơn. Tóm lại, có rất nhiều phương hướng đổi mới phương pháp dạy học với những cách tiếp cận khác nhau, trên đây chỉ là một số phương hướng chung. Việc đổi mới phương pháp dạy học địi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện, cơ sở vật chất, kỹ thuật và hình thức tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức, quản lý lớp học. Ngồi ra, phương pháp dạy học cịn mang tính chủ quan. Mỗi giáo viên với kinh nghiệm riêng của mình cần xác định những phương hướng riêng để cải tiến phương pháp dạy học và kinh nghiệm của cá nhân câu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Đáp án C B A D B C B B D D câu 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Đáp án A,D,F D A A B C B,D D D D câu 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 Đáp án D A C B C C A A A,B,D D C C |
