Phương pháp Bàn tay nặn bột cho ví dụ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠODỰ ÁN GIÁO DỤC TRUNG HỌC CƠ SỞ VÙNG KHÓ KHĂN NHẤTNGUYỄN VINH HIỂN NGÔ VĂN HƯNG - NGUYỄN THỊ HOAPHƯƠNG PHÁP "BÀN TAY NẶN BỘT"TRONG DẠY HỌC SINH HỌCỞ TRƯỜNG TRUNG HỌC HÀ NỘI 20121MỤC LỤCCHƯƠNG 1: GIỚI THIỆU VỀ LỊCH SỬ RA ĐỜI VÀ PHÁT TRIỂN CỦA PHƯƠNG PHÁP "BÀN TAY NẶN BỘT" 51. Khái quát về phương pháp “Bàn tay nặn bột” 52. Sự ra đời và phát triển của phương pháp BTNB ở Pháp 53. Giáo sư Georger Charpak - Người khai sinh phương pháp BTNB 74. Phương pháp BTNB trên thế giới 95. Phương pháp BTNB tại Việt Nam 10CHƯƠNG 2: LÍ LUẬN CƠ BẢN VỀ PHƯƠNG PHÁP "BÀN TAY NẶN BỘT" 121. Cơ sở khoa học của phương pháp BTNB 122. Các nguyên tắc cơ bản của phương pháp BTNB 333. Tiến trình dạy học theo phương pháp BTNB 354. Mối quan hệ giữa phương pháp BTNB với các phương pháp dạy học khác 47CHƯƠNG 1: CÁC KỸ THUẬT DẠY HỌC VÀ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG CHO HỌC SINH TRONG PHƯƠNG PHÁP "BÀN TAY NẶN BỘT" 521. Tổ chức lớp học 522. Giúp HS bộc lộ quan niệm [biểu tượng] ban đầu 533. Kỹ thuật tổ chức hoạt động thảo luận cho HS 564. Kỹ thuật tổ chức hoạt động nhóm trong phương pháp BTNB 595. Kỹ thuật đặt câu hỏi của GV 606. Rèn luyện ngôn ngữ cho HS thông qua dạy học theo phương pháp BTNB 617. Kĩ thuật chọn ý tưởng, nhóm ý tưởng của HS 658. Hướng dẫn HS đề xuất thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu hay phương án tìm câu trả lời 669. Hướng dẫn HS sử dụng vở thực hành 6710. Hướng dẫn HS phân tích thông tin, hiện tượng quan sát được khi nghiên cứu để đưa ra kết luận 7211. So sánh, đối chiếu kết quả thu nhận được với kiến thức khoa học 7312. Đánh giá HS trong dạy học theo phương pháp BTNB 74CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP "BÀN TAY NẶN BỘT" TRONG DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ VIỆT NAM 741. Những thuận lợi và khó khăn khi sử dụng phương pháp BTNB tại Việt Nam 742. Lựa chọn chủ đề dạy học theo phương pháp BTNB 7623. Lựa chọn và sử dụng thiết bị dạy học trong phương pháp BTNB 774. Tổ chức hoạt động quan sát và thí nghiệm trong phương pháp BTNB 795. Ví dụ minh họa về tiến trình dạy học theo phương pháp BTNB 84GV YÊU CẦU HS HOÀN CHỈNH BẢNG: CÁC BỘ PHẬN CỦA HẠT 88THÔNG TIN BỔ SUNG: ÐẬU NGỰ [ÐẬU NGỰ, ÐẬU KẺ BẠC, ÐẬU TIỀM - PHASEOLUS LUNATUS L., THUỘC HỌ ÐẬU – FABACEAE] 88PHẦN 3: MỘT SỐ BÀI SOẠN THEO PHƯƠNG PHÁP “BÀN TAY NẶN BỘT” 89II. PHƯƠNG PHÁP 117Hoạt động 4: Tìm hiểu về vai trò của hoocmôn 120TÀI LIỆU THAM KHẢO 1323LỜI NÓI ĐẦUViệc hình thành cho HS một thế giới quan khoa học và niềm say mê khoa học,sáng tạo là một mục tiêu quan trọng của giáo dục hiện đại khi mà nền kinh tế tri thứcđang dần dần chiếm ưu thế tại các quốc gia trên thế giới. "Bàn tay nặn bột" là mộtphương pháp dạy học tích cực, thích hợp cho việc giảng dạy các kiến thức khoa học tựnhiên, đặc biệt là đối với môn Sinh học ở Trung học, khi HS đang ở giai đoạn bắt đầutìm hiểu mạnh mẽ các kiến thức khoa học về sự sống, hình thành các khái niệm cơ bảnvề khoa HS học."Bàn tay nặn bột" là một phương pháp mới nên hiện nay các tài liệu hướng dẫnchủ yếu bằng tiếng Pháp hoặc tiếng Anh, gây trở ngại lớn cho việc tham khảo của GV.Chúng tôi biên soạn cuốn sách này với mong muốn có một tài liệu tham khảo, hướngdẫn thực hiện đơn giản, dễ hiểu, gần với thực tiễn của Việt Nam. Chúng tôi đã cố gắngtìm kiếm những vấn đề, thông tin thích hợp với chương trình Sinh học ở cấp trung họccơ sở đang áp dụng hiện nay nhằm giúp GV tìm hiểu và có thể tự thực hiện được. Nộidung tài liệu gồm ba phần:Phần 1: Những vấn đề chung phương pháp "Bàn tay nặn bột". Giới thiệu Kháiquát về phương pháp “Bàn tay nặn bột”, Sự ra đời và phát triển của phương phápBTNB ở Pháp, Phương pháp BTNB trên thế giới và ở Việt Nam, Cơ sở khoa học củaphương pháp BTNB, Các nguyên tắc cơ bản của phương pháp BTNB, Tiến trình dạyhọc theo phương pháp BTNB, Mối quan hệ giữa phương pháp BTNB với các phươngpháp dạy học khác.Phần 2: Tổ chức hoạt động dạy học theo phương pháp "Bàn tay nặn bột" mônSinh học THCS. Nội dung gồm: Các kĩ thuật dạy học và rèn kĩ năng cho HS trongphương pháp BTNB, Vận dụng phương pháp BTNB trong dạy HS học ở trường trunghọc Việt Nam.Phần 3: Một số bài soạn theo phương pháp "Bàn tay nặn bột". Thực chất đây lànhững bài tập phân tích cho GV sau khi đã nghiên cứu phương pháp BTNB ở hai phầntrước xem như đó là bài tự kiểm tra đánh giá mức độ thành thạo của GV khi áp dụngphương pháp BTNB trong thực tiễn dạy học.Chúng tôi xin chân thành cảm ơn Giáo sư Trần Thanh Vân và Hội Gặp gỡ ViệtNam đã tạo điều kiện thuận lợi nhất cho chúng tôi hoàn thành và xuất bản cuốn sáchnày. Xin trân trọng cảm ơn Giáo sư Maryvonne STALETS - Viện Đào tạo GV - Đại họcTây Bretagne - Cộng hòa Pháp đã giúp đỡ về tài liệu, góp ý trong quá trình biên soạn.Đặc biệt xin gửi lời cảm ơn chân thành đến nhóm nghiên cứu phương pháp "Bàn tay nặnbột" - Cộng hòa Pháp về những nguồn tài liệu quý và sự sẵn lòng giúp đỡ của họ. Chúngtôi cũng xin được cảm ơn PGS.TS. Nguyễn Xuân Thành đã chia sẻ và cung cấp nhiều tàiliệu quý giúp chúng tôi hoàn thành tài liệu này.Dù đã hết sức cố gắng trong quá trình biên soạn song không thể tránh khỏi nhữngthiếu sót nhất định. Chúng tôi rất mong nhận được sự góp ý xây dựng của các thầygiáo, cô giáo và độc giả để có một tài liệu hoàn thiện hơn.Xin trân trọng cảm ơn! Các tác giả4PHẦN 1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ PHƯƠNG PHÁP "BÀN TAY NẶN BỘT"CHƯƠNG 1: GIỚI THIỆU VỀ LỊCH SỬ RA ĐỜI VÀ PHÁT TRIỂN CỦAPHƯƠNG PHÁP "BÀN TAY NẶN BỘT"1. Khái quát về phương pháp “Bàn tay nặn bột”Phương pháp dạy học "Bàn tay nặn bột" [BTNB], tiếng Pháp là La main à la pâte- viết tắt là LAMAP; tiếng Anh là Hands-on, là phương pháp dạy học khoa học dựa trêncơ sở của sự tìm tòi - nghiên cứu, áp dụng cho việc dạy học các môn khoa học tự nhiên.Phương pháp này được khởi xướng bởi Giáo sư Georges Charpak [Giải Nobel Vật lýnăm 1992]. Theo phương pháp BTNB, dưới sự giúp đỡ của GV, chính HS tìm ra câu trảlời cho các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống thông qua tiến hành thí nghiệm, quan sát,nghiên cứu tài liệu hay điều tra để từ đó hình thành kiến thức cho mình.Đứng trước một sự vật hiện tượng, HS có thể đặt ra các câu hỏi, các giả thuyết từnhững hiểu biết ban đầu, tiến hành thực nghiệm nghiên cứu để kiểm chứng và đưa ranhững kết luận phù hợp thông qua thảo luận, so sánh, phân tích, tổng hợp kiến thức.Mục tiêu của phương pháp BTNB là tạo nên tính tò mò, ham muốn khám phá vàsay mê khoa học của HS. Ngoài việc chú trọng đến kiến thức khoa học, phương phápBTNB còn chú ý nhiều đến việc rèn luyện kỹ năng diễn đạt thông qua ngôn ngữ nói vàviết cho HS.2. Sự ra đời và phát triển của phương pháp BTNB ở PhápNăm 1995, giáo sư Georger Charpak dẫn một đoàn gồm các nhà khoa học và cácđại diện của Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp đến một khu phố nghèo ở Chicago [Mỹ] để tìmhiểu về một phương pháp dạy học khoa học dựa trên việc thực hành, thí nghiệm đangđược thử nghiệm ở đây. Sau đó một nhóm nghiên cứu về vấn đề này được thành lập tạiBan Trường học - Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp. Viện Nghiên cứu Sư phạm Quốc giaPháp [INRP] được đề nghị làm báo cáo về hoạt động khoa học này ở Mỹ và sự tươngthích của các hoạt động này với điều kiện ở Pháp [Báo cáo thực hiện vào tháng 12 năm1995].Trong năm học 1995 - 1996, Ban Trường học - Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp đãvận động khoảng 30 trường thuộc 3 tỉnh tình nguyện thực hiện chương trình.Tháng 4/1996, một hội thảo nghiên cứu về phương pháp BTNB được tổ chức tạiPoitiers [miền Trung nước Pháp], tại đây kế hoạch hành động đã được giới thiệu và triểnkhai.Ngày 09/7/1996, Viện Hàn lâm Khoa học Pháp đã thông qua quyết định thực hiệnchương trình.Tháng 9/1996, cuộc thử nghiệm đầu tiên được tiến hành bởi Bộ Giáo dục Quốcgia Pháp với 5 tỉnh và 350 lớp học tham gia. Nhiều trường đại học, viện nghiên cứutham gia giúp đỡ các GV thực hiện các tiết dạy.Như vậy từ đây, phương pháp BTNB chính thức được ra đời trên cơ sở kế thừacủa các thử nghiệm trước đó và tiếp tục phát triển.Năm 1997, một nhóm chuyên gia của Viện Hàn lâm Khoa học Pháp và ViệnNghiên cứu Sư phạm Quốc gia Pháp được thành lập để thúc đẩy sự phát triển của khoahọc trong trường học. Dưới sự tài trợ của Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp, trang web5//www.inrp.fr/lamap ra đời vào tháng 5/1998 nhằm cung cấp thông tin, tài liệu đểgiúp đỡ GV trong các hoạt động dạy học khoa học trong nhà trường. Trang web cũng tạođiều kiện cho việc trao đổi thông tin giữa các GV và trao đổi giữa các nhà khoa học vớicác GV xung quanh hoạt động dạy học khoa học.Tháng 9/1998, Viện Hàn lâm Khoa học Pháp soạn thảo 10 nguyên tắc cơ bản củaphương pháp BTNB. Sáu nguyên tắc đầu tiên liên quan đến tiến trình sư phạm và bốnnguyên tắc còn lại nêu rõ những bên liên quan tới cộng đồng khoa học giúp đỡ chophương pháp BTNB. Hoạt động triển khai phương pháp BTNB được diễn ra mạnh mẽngay từ những ngày đầu.Năm 1998, INRP đã kêu gọi 21 Viện Đào tạo GV [IUFM] phối kết hợp nghiêncứu trong 3 năm về vở thực hành, các trung tâm tư liệu sử dụng trang web BTNB vàbiên soạn tư liệu phục vụ cho giảng dạy theo phương pháp BTNB.Mạng lưới BTNB được thành lập từ các trang web BTNB ở các tỉnh. Mạng lướinày hoạt động khá hiệu quả trong việc tương trợ nguồn tư liệu và thí nghiệm giữa cáctỉnh với nhau. Tháng 12/2001, mạng lưới này đã được trao giải nhất về dạy học điện tử[e - training] phát động bởi European Schoolnet.Năm 2001, một mạng lưới các trung tâm vệ tinh [centre pilote] của BTNB đãđược thành lập theo sáng kiến của Viện Hàn lâm Khoa học Pháp với mục đích trao đổikinh nghiệm và thông tin với nhau. Các cơ quan báo chí, truyền thông cũng có nhiều chương trình, phóng sự khoahọc dành cho phương pháp BTNB. Từ tháng 9/2002 đến tháng 8/2005, kênh France Infođã giới thiệu liên tục phương pháp BTNB vào thứ 5 hàng tuần trên truyền hình. Trongcác chương trình này, các GV, các giảng viên và các nhà khoa học đã trình bày các hoạtđộng khoa học thực hiện được với trẻ em.Tháng 6/2000, một chương trình đổi mới dạy học khoa học và công nghệ trongnhà trường được Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp công bố. Phương pháp BTNB là phươngpháp được khuyên dùng trong chương trình mới.Năm 2001, nhóm chuyên gia nghiên cứu về phương pháp BTNB của Viện Hànlâm Khoa học Pháp và Viện Nghiên cứu Sư phạm Quốc gia đã được mở rộng thêm vớitrường Đại học Sư phạm Paris.Tháng 5/2004 tại Paris, hội thảo quốc gia về hỗ trợ khoa học, công nghệ trong cáctrường tiểu học được thành lập. Hiến chương về hỗ trợ khoa học, công nghệ trongtrường tiểu học được soạn thảo để phục vụ hướng dẫn cho các đơn vị liên quan. Năm 2005, một thỏa thuận đã được ký kết giữa Viện Hàn lâm Khoa học Pháp vàBộ Giáo dục Quốc gia Pháp nhằm tăng cường vai trò của hai cơ quan này đối với giáodục khoa học và kỹ thuật. Một thỏa thuận mới cùng đã được ký kết vào năm 2009 giữaViện Hàn lâm Khoa học Pháp, Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp và Bộ giáo dục Cấp cao vàNghiên cứu.Không chỉ dừng lại ở việc triển khai phương pháp BTNB trong các trường tiểuhọc, tổ chức BTNB Pháp [LAMAP France] còn khuyến khích GV ở các trường mẫugiáo áp dụng phương pháp BTNB trong các tiết dạy của mình về khoa học. Dần dần,phương pháp BTNB cũng đã được triển khai bước đầu ở các trường trung học cơ sởtrong các môn Vật lý, Hóa học, Sinh học. Việc phát triển và ứng dụng phương phápBTNB xuyên suốt qua các bậc học từ mẫu giáo, tiểu học đến trung học cơ sở giúp HS6quen với phương pháp học tập khoa học, chịu khó suy nghĩ tìm tòi, mang lại một khôngkhí mới cho việc giảng dạy và học tập khoa học tại các trường học ở Pháp.Cùng với việc phát triển và truyền bá rộng rãi phương pháp này trong nước, BộGiáo dục Quốc gia Pháp đã phối hợp với các cơ quan nghiên cứu, các bộ liên quan vàViện Nghiên cứu Sư phạm Quốc tế tại Paris để tổ chức hội thảo quốc tế về phương phápBTNB nhằm giúp các quốc gia quan tâm về nguồn tài liệu, cách làm và triển khaiphương pháp này vào chương trình giáo dục của mỗi nước theo đặc thù về văn hóa cũngnhư chương trình giáo dục. Hội thảo quốc tế lần thứ nhất về dạy học khoa học trongtrường học đã được tổ chức vào tháng 5/2010. Hội thảo đã thu hút thành viên đại diệncủa 33 quốc gia tham dự. Hội thảo lần thứ hai được tổ chức từ ngày 9 đến ngày14/5/2011 tại Paris với gần 40 quốc gia ngoài khối cộng đồng chung Châu Âu [EU]tham gia. Tham dự Hội thảo lần này có hai đại diện Việt Nam, đó là TS. Phạm NgọcĐịnh [P. Vụ trưởng Vụ Giáo dục Tiểu học - Bộ Giáo dục và Đào tạo] và ThS. TrầnThanh Sơn [Đại học Quảng Bình - cộng tác viên phụ trách chương trình BTNB của HộiGặp gỡ Việt Nam].3. Giáo sư Georger Charpak - Người khai sinh phương pháp BTNB 3.1. Sơ lược tiểu sử của giáo sư Georger Charpak [theo wikimedia]Georger Charpak [01/08/1924 –29/09/2010] là viện sĩ Viện Hàn lâm Khoa họcPháp, đoạt giải Nobel về Vật lý năm 1992. Ông đã nghiên cứu chi tiết quá trình ion hóatrong chất khí và đã sáng tạo ra buồng dây, một đầu thu chứa khí trong đó các dây đượcbố trí dày đặc để thu các tín hiệu điện gần các điểm ion hóa, nhờ đó có thể quan sát đượcđường đi của hạt. Buồng dây và các biến thể của nó, buồng chiếu thời gian và một số tổhợp tạo thành từ buồng dây phát xung ánh sáng Cherenkov tạo thành các hệ thống phứctạp cho phép tiến hành các nghiên cứu chọn lọc cho các hiện tượng cực hiếm [như việchình thành các quark nặng], tín hiệu của các hiện tượng này thường bị lẫn trong các nềnnhiễu mạnh của các tín hiệu khác. Dưới đây chúng tôi tóm tắt sơ lược tiểu sử của giáo sưGeorger Charpak - người khai sinh phương pháp BTNB [La main à la pâte] theo nguồncủa Trung tâm Nghiên cứu Khoa học Quốc gia Pháp [CNPS] và Wikipedia.Georger Charpak sinh ngày 01/08/1924 tạiDabrovica, Phần Lan. Ông học kỹ sư trường Mỏ Paris[1948], là một trường danh tiếng và uy tín trong hệ thốngtrường lớn "Grandes écolé" của nước Pháp. G. Charpakbảo vệ luận án tiến sĩ năm 1955, trở thành nghiên cứu viêncủa Trung tâm Nghiên cứu Khoa học Quốc gia Pháp[CNRS], tại phòng thí nghiệm Vật lý hạt nhân củaCollègue de France [một trường danh tiếng và uy tín tạiParis]. Năm 1959, ông là nghiên cứu viên chính của Trungtâm Nghiên cứu Khoa học Quốc gia Pháp [CNRS], sau đólàm việc tại Trung tâm Nghiên cứu Hạt nhân Châu Âu từnăm 1963 đến 1989. Năm 1984, ông làm việc tại phòng thínghiệm Chaire Joliot - Curie của Trường cấp cao Vật lý vàHóa học công nghiệp Paris [ESPCI]. Từ năm 1941, G. Charpak tham gia quân đội. Năm 1943 ông bị bắt và giam tại nhàtù Centrale d'Eysses, sau đó chuyển đến tại trại giam tập trung Dachau.7Georger Charpak [01/08/1924 –29/09/2010]Các công trình của Georger Charpak tập trung chủ yếu về Vật lý hạt nhân, Vật lýhạt năng lượng cao.Năm 1995, Georger Charpak kết hợp với Pierre Léna và Yves Quéré đưa rachương trình BTNB nhằm đổi mới việc giảng dạy khoa học ở trường tiểu học tại Phápvà các nước châu Âu. Nhiều hợp tác quốc tế đã được kí kết nhằm mở rộng chương trìnhnày ra nhiều quốc gia trên thế giới.Giáo sư Georger Charpak mất ngày 29/9/2010 tại nhà riêng ở Paris - Cộng hòaPháp.3.2. Các danh hiệu và giải thưởng của Georger Charpak - Năm 1960: Huy chương bạc về nghiên cứu khoa học của Trung tâm Nghiên cứuKhoa học Quốc gia Pháp - Năm 1980: Giải thưởng Ricard của Hội Vật Lý Pháp - Năm 1977: Tiến sĩ danh dự Đại học Genève – Thụy Sĩ - Năm 1984: Giải thưởng của Hội đồng năng lượng nguyên tử - Viện Hàn lâmKhoa học Pháp - Năm 1986: Viện sĩ nước ngoài của Viện Hàn lâm Khoa học Mỹ - Năm 1989: Giải thưởng năm của Ban năng lượng cao - Hiệp hội Vật lý Châu Âu - Năm 1992: Giải Nobel Vật lý về phát minh buồng đa tuyến [multiwire chamber] - Năm 1994-1996: Thành viên của Hội đồng Cấp cao [Haut Conseil]. - Năm 1993: Thành viên của Viện Văn hóa Phổ thông [Académie Universelle descultures] - Năm 1994: Tiến sĩ danh dự Đại học Bruxelles – Bỉ - Năm 1994: Tiến sỹ danh dự của Đại học Coimbra [Universidade de Coimbra],một trường đại học danh tiếng bậc nhất Bồ Đào Nha, thành lập từ 1290- Năm 1993: Viện sĩ viện Hàn lâm khoa học Áo.- Năm 1995: Viện sĩ viện Hàn lâm khoa học Lisbonne - Bồ Đào Nha.- Năm 1994: Viện sĩ viện hàn lâm khoa học Nga.- Năm 2002: Thành viên Viện Y tế Quốc gia Pháp.- Năm 2009: Huy chương Grand Vermeil của Thành phố Paris. Sỹ quan Bắc đẩuBội tinh [Pháp]3.3. Các xuất bản chính của Georger Charpak1] G. CHARPAK, D. SAUDINOSLa Vie à fil tenduEd. Odile Jacob [1993]2] G. CHARPAKResearch on Particle Imaging DetectorsWorld Scientific [1995]83] G. CHARPAKLa main à la pâte, les sciences à l'école primaireEd. Flammarion [1996]4] G. CHARPAK, R.L. GARWINFeux follets etchampigonons nuclaiesEd. Odile Jacob [1997]5] G. CHARPAK [dir]Enfants, chercheurs et citoyensEd. Odile Jacob [2003]6] G. CHARPAK, H.BROCHDevenez sorciers, devenez savantsEd. Odile Jacob [2004]7] G. CHARPAK, R.OMNESSoyez savants, devenez prophètesEd. Odile Jacob [2004]8] G. CHARPAK, P.LENA, Y.QUEREL'enfant et la scienceEd. Odile Jacob [2005]9] G. CHARPAK, R.L.GARWIN,V.JOURNEDe Tchernobyl en tchernobyisEd. Odile Jacob[2005]10]G. CHARPAKMémoires dun déraciné, physicien, citoyen du mondeEd. Odile Jacob [2008, 2010]4. Phương pháp BTNB trên thế giớiNgay từ khi mới ra đời, phương pháp BTNB đã được tiếp nhận và truyền bá rộngrãi. Nhiều quốc gia trên thế giới đã hợp tác với Viện Hàn lâm Khoa học Pháp trong việcphát triển phương pháp này như Brazil, Bỉ, Afghanistan, Campuchia, Chilê, Trung Quốc,Thái Lan, Colombia, Hy lạp, Malaysia, Marốc, Serbi, Thụy Sĩ, Đức…, trong đó có ViệtNam thông qua Hội Gặp gỡ Việt Nam. Tính đến năm 2009, có khoảng hơn 30 nướctham gia trực tiếp vào chương trình BTNB.Nhờ sự bảo trợ của Vụ Công nghệ - Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp, trang web quốctế dành cho 9 quốc gia được thành lập năm 2003 nhằm đăng tải tài liệu cung cấp bởi cácGV, giảng viên theo ngôn ngữ của mỗi nước thành viên tham gia. Hệ thống các trang web tương đồng [site miroir] với trang web BTNB của Phápđược nhiều nước thực hiện, biên dịch theo ngôn ngữ bản địa của các quốc gia như TrungQuốc, Hy lạp, Đức, Serbi, Colombia…9Tháng 7 năm 2004, trường hè Quốc tế về BTNB với chủ đề "Bàn tay nặn bột trênthế giới: trao đổi, chia sẻ, đào tạo" đã được tổ chức ở Erice – Ý dành cho các chuyên giaPháp và các nước.Hội đồng Khoa học Quốc tế [International Council for Science - ICS] và Hội cácViện Hàn lâm Quốc tế [International Academy Panel - IPA] phối hợp tài trợ để thành lậpcổng thông tin điện tử về giáo dục khoa học, trong đó nội dung phương pháp BTNBđược đưa vào. Cổng thông tin đa ngôn ngữ này được thành lập vào tháng 4/2004.Nhiều dự án theo vùng lãnh thổ, châu lục được hình thành để giúp đỡ, hỗ trợ choviệc phát triển phương pháp BTNB tại các quốc gia. Có thể kể đến dự án Pollen [Hạtphấn] của Châu Âu, dự án phát triển phương pháp BTNB trong hệ thống các lớp songngữ tại Đông Nam Á của VALOFRASE [Valofrase du Francais en Asie du Sud-Est -Chương trình phát triển tiếng Pháp ở Đông Nam Á], dự án giảng dạy khoa học cho cácnước nói tiếng Ả-rập…5. Phương pháp BTNB tại Việt Nam5.1. Hội gặp gỡ Việt Nam [Rencontres du Vietnam] và những đóng góp cho sự du nhậpvà phát triển của BTNB tại Việt NamHội Gặp gỡ Việt Nam [tên tiếng Pháp là "Recontresdu Vietnam"] được thành lập vào năm 1993 theo luật HộiĐoàn 1901 của Cộng hòa Pháp do giáo sư Jean Trần ThanhVân - Việt kiều tại Pháp làm chủ tịch. Hội tập hợp các nhàkhoa học ở Pháp với mục đích hỗ trợ, giúp đỡ Việt Namtrong các lĩnh vực khoa học, giáo dục, trong các hội thảokhoa học, trường hè về Vật lý; trao học bổng khuyến học,khuyến tài cho HS và sinh viên Việt Nam.Phương pháp BTNB được đưa vào Việt Nam là mộtcố gắng nỗ lực to lớn của Hội Gặp gỡ Việt Nam. Phươngpháp BTNB được giới thiệu tại Việt Nam cùng với thờiđiểm mà phương pháp này mới bắt đầu ra đời và thử nghiệm ứng dụng trong dạy học ởPháp. Dưới đây là tóm lược về lịch sử quá trình đưa phương pháp BTNB vào Việt Namdựa trên sự tổng hợp các tài liệu, biên bản họp, hội nghị, hội thảo và chương trình làmviệc của Hội Gặp gỡ Việt Nam trong 15 năm từ năm 1995 đến 2010.Tháng 10/1995, với lời mời của giáo sư Jean Trần Thanh Vân - Chủ tịch Hội Gặpgỡ Việt Nam, giáo sư Georger Charpak [cha đẻ của phương pháp BTNB] đã về ViệtNam tham dự hội thảo quốc tế về Vật lý năng lượng cao tổ chức tại thành phố Hồ ChíMinh. Trong khuôn khổ hội thảo quốc tế này, giáo sư Georger Chapak đã thăm làng trẻem SOS Gò Vấp và trường phổ thông Hermann Gmeiner tại thành phố Hồ Chí Minh vàđã hứa giúp đỡ Việt Nam trong việc đưa phương pháp BTNB vào các trường học.Từ tháng 09/1999 đến tháng 03/2000, tổ chức BTNB Pháp [LAMAP France] đãtiếp nhận và tập huấn cho một nữ thực tập sinh Việt Nam là GV Vật lý tại một trườngtrung học dạy song ngữ tiếng Pháp ở thành phố Hồ Chí Minh. Đây là người Việt Namđầu tiên được tiếp cận và tập huấn với phương pháp BTNB.Tháng 01/2000, "Bàn tay nặn bột - Khoa học trong trường tiểu học" - cuốn sáchđầu tiên về BTNB tại Việt Nam được xuất bản. Đây là cuốn sách viết về phương phápBTNB của giáo sư Georger Charpak xuất bản năm 1996 được dịch bởi tác giả Đinh10GS. Jean Trần Thanh VânNgọc Lân. Trong một cuộc họp tại Hà Nội, GS.Trần Thanh Vân đã thành lập một nhómtriển khai phương pháp BTNB tại Hà Nội bao gồm các thành viên: bà Nguyễn ThịThanh Hương - Phó trưởng Khoa Vật lý, Đại học Sư Phạm Hà Nội, bà Đỗ Hương Trà vàông Lê Trọng Tường - giảng viên Khoa Vật lý - Đại học Sư phạm Hà Nội, ông Hà HuyBằng - giảng viên, Trường Đại học Khoa học Tự nhiên - Đại học Quốc Gia Hà Nội, ôngNguyễn Hàm Châu - nhà báo.Ngày 30/01/2000, GS.Trần Thanh Vân, GS. Georger Charpak và ông LéonLederman - phụ trách tổ chức BTNB Pháp đã nhóm họp tại Paris về chương trình hànhđộng BTNB tại Việt Nam.Tháng 6/2000, Hội Gặp gỡ Việt Nam đã mời một nhóm phóng viên của kênhtruyền hình VTV1 của Việt Nam sang Pháp làm việc 2 ngày tại Vaulx en Vlin để thựchiện một phóng sự về phương pháp BTNB phát trên truyền hình Việt Nam.Tháng 11/2000, Hội Gặp gỡ Việt Nam, với sự giúp đỡ của ông Léon Ledermanđã gửi 5 đại biểu của Việt Nam tham dự hội thảo quốc tế về giảng dạy khoa học ở trườngTiểu học Bắc Kinh - Trung Quốc.5.2. Phương pháp BTNB tại Việt NamTừ năm 2000 đến 2002, phương pháp BTNB đã được phổ biến cho sinh viên Đạihọc Sư phạm Hà Nội, được áp dụng thử nghiệm tại trường Tiểu học Đoàn Thị Điểm,trường Herman Gmeiner Hà Nội và trường thực hành Nguyễn Tất Thành [thuộc Đại họcSư phạm Hà Nội]. Chủ đề giảng dạy là: nước, không khí và âm thanh.Năm 2002, nhóm nghiên cứu tăng thêm các lớp tiểu học áp dụng phương phápBTNB tại Hà Nội và mở thêm các lớp tại Huế và tại Thành phố Hồ Chí Minh. Lớp tậphuấn về phương pháp BTNB cho GV được tổ chức vào tháng 9/2002 tại Hà Nội.Từ 2002 đến nay, dưới sự giúp đỡ của Hội Gặp gỡ Việt Nam các lớp tập huấn vềphương pháp BTNB đã được triển khai cho các GV cốt cán và các cán bộ quản lý tạinhiều địa phương trong toàn quốc. Các giảng viên tập huấn là các giáo sư tình nguyệnngười Pháp đến từ Viện Đào tạo GV [IUFM], Đại học Tây Bretagne.Tháng 12/2009, trong chuyến công tác về Việt Nam để tham gia dự Hội nghịngười Việt Nam ở nước ngoài theo lời mời của Chính phủ Việt Nam, Giáo sư TrầnThanh Vân đã gặp gỡ và trao đổi về chương trình BTNB tại Việt Nam với Thứ trưởngNguyễn Vinh Hiển và Vụ trưởng Vụ Tiểu học Lê Tiến Thành.Tháng 8/2010, GS. Trần Thanh Vân có cuộc gặp gỡ, trao đổi với Bộ trưởng BộGiáo dục và Đào tạo Phạm Vũ Luận và thứ trưởng Nguyễn Vinh Hiển, trong đó có nộidung về định hướng phát triển phương pháp BTNB tại Việt Nam.Thống kê các lớp tập huấn do Hội Gặp gỡ Việt Nam tài trợ tổ chức2002-2003 ĐHSP Hà Nội 70 học viên 2003-2004 ĐHSP Hà Nội 78 học viên2004-2005 ĐHSP Hà Nội 67 học viên 2005-2006 Tỉnh Đồng Nai 83 học viên2006-2007 ĐHSP Hà Nội 22 học viên2006-2007 ĐHSP Hà Nội 92 học viên112007-2008 Trường Hermann Gmeiner Gò Vấp [Tp HCM]: 63 học viên2008-2009 Trường Hermann Gmeiner Đà Nẵng : 75 học viên2009-2010:Hội thảo dành cho CBQL Tiểu học toàn thành phố Đà Nẵng: 82 học viên.Tập huấn cho GV Tiểu học tỉnh Nghệ An: 88 học viênTập huấn dành cho giảng viên [tập huấn viên] Việt Nam [tại thành phố Vinh-NghệAn]: 08 học viên.2010-2011: [tổ chức ở Huế và Qui Nhơn, tháng 8/2011]CHƯƠNG 2: LÍ LUẬN CƠ BẢN VỀ PHƯƠNG PHÁP "BÀN TAY NẶN BỘT"1. Cơ sở khoa học của phương pháp BTNB1.1. Dạy học khoa học dựa trên tìm tòi - nghiên cứuDạy học khoa học dựa trên tìm tòi nghiên cứu là một phương pháp dạy và họckhoa học xuất phát từ sự hiểu biết về cách thức học tập của HS, bản chất của nghiên cứukhoa học và sự xác định các kiến thức khoa học cũng như kĩ năng mà HS cần nắm vững.Phương pháp dạy học này cũng dựa trên sự tin tưởng rằng điều quan trọng là phải đảmbảo rằng HS thực sự hiểu những gì được học mà không phải đơn giản chỉ là học để nhắclại nội dung kiến thức và thông tin thu được. Không phải là một quá trình học tập hời hợtvới động cơ học tập dựa trên sự hài lòng từ việc khen thưởng, dạy học khoa học dựa trêntìm tòi nghiên cứu đi sâu với động cơ học tập được xuất phát từ sự hài lòng của HS khiđã học và hiểu được một điều gì đó. Dạy học khoa học dựa trên tìm tòi nghiên cứukhông quan tâm đến lượng thông tin được ghi nhớ trong một thời gian ngắn mà ngượclại là những ý tưởng hay khái niệm dẫn đến sự hiểu biết ngày càng sâu hơn cùng với sựlớn lên của HS.a] Bản chất của nghiên cứu khoa học trong phương pháp BTNBTiến trình tìm tòi nghiên cứu khoa học trong phương pháp BTNB là một vấn đề cốt lõi,quan trọng. Tiến trình tìm tòi nghiên cứu của HS không phải là một đường thẳng đơngiản mà là một quá trình phức tạp. HS tiếp cận vấn đề đặt ra qua tình huống [câu hỏi lớncủa bài học]; nêu các giả thuyết, các nhận định ban đầu của mình, đề xuất và tiến hànhcác thí nghiệm nghiên cứu; đối chiếu các nhận định [giả thuyết đặt ra ban đầu]; đối chiếucách làm thí nghiệm và kết quả với các nhóm khác; nếu không phù hợp HS phải quay lạiđiểm xuất phát, tiến hành lại các thí nghiệm hoặc thử làm lại các thí nghiệm như đề xuấtcủa các nhóm khác để kiểm chứng; rút ra kết luận và giải thích cho vấn đề đặt ra banđầu. Trong quá trình này, HS luôn luôn phải động não, trao đổi với các HS khác trongnhóm, trong lớp, hoạt động tích cực để tìm ra kiến thức. Con đường tìm ra kiến thức củaHS cũng đi lại gần giống với quá trình tìm ra kiến thức mới của các nhà khoa học.b] Lựa chọn kiến thức khoa học trong phương pháp BTNBViệc xác định kiến thức khoa học phù hợp với HS theo độ tuổi là một vấn đềquan trọng đối với GV. GV phải tự đặt ra các câu hỏi như: Có cần thiết giới thiệu kiếnthức này không? Cần thiết giới thiệu kiến thức này vào thời điểm nào? Cần yêu cầu HStìm hiểu kiến thức này ở mức độ nào? GV có thể tìm câu hỏi này thông qua việc nghiên12cứu chương trình, sách giáo khoa và tài liệu hỗ trợ GV [sách GV, sách tham khảo,hướng dẫn thực hiện chương trình] để xác định rõ hàm lượng kiến thức phù hợp vớitrình độ cũng như độ tuổi của HS và điều kiện nhà trường.c] Cách thức học tập của HS13Phương pháp BTNB dựa trên thực nghiệm và nghiên cứu cho phép GV hiểu rõhơn cách thức mà HS tiếp thu các kiến thức khoa học. Phương pháp BTNB cho thấycách thức học tập của HS là ʺkhám phá có hướng dẫnʺ dựa trên tính tò mò tự nhiên củacác em, giúp các em có thể tiếp cận thế giới xung quanh mình qua việc tham gia các hoạtđộng nghiên cứu. Các hoạt động nghiên cứu cũng gợi ý cho HS tìm kiếm để rút ra cáckiến thức cho riêng mình, qua sự tương tác với các HS khác cùng lớp để tìm phương ánlàm thí nghiệm hay giải thích các hiện tượng. Các suy nghĩ ban đầu của HS rất nhạycảm, ngây thơ, có tính lôgic theo cách suy nghĩ của HS, tuy nhiên thường không chínhxác về mặt khoa học.1415THẢO LUẬNCHIA SẺTRANH LUẬNPHẢN HỒIHỢP TÁCGHI CHÉPLẬP KẾ HOẠCH VÀ THIẾT KẾCâu hỏi/vấn đề là gì? Bạn muốn biết điều gì? Bạn sẽ tìm ra câu trả lời bằng cách nào?PHÁT BIỂU CÂU HỎI MỚIBạn còn câu hỏi gì? Bạn có câu hỏi gì mới? Bạn có thể tìm ra câu trả lời bằng cách nào?RÚT RA KẾT LUẬN SƠ BỘBạn có thể xác nhận điều gì? Bạn có những minh chứng gì? Bạn còn cần biết thêm điều gì?THỰC HIỆNBạn quan sát cái gì? Bạn có sử dụng đúng công cụ không? Bạn cần phải ghi chép chi tiết thế nào?THIẾT LẬP VÀ PHÂN TÍCH DỮ LIỆUBạn thiết lập dữ liệu như thế nào? Bạn đã nhìn thấy kiểu mẫu gì? Mối liên hệ có thể là gì? Điều đó có ý nghĩa gì?ĐỀ XUẤTBạn có thể thử làm gì? Bạn đang băn khoăn về điều gì? Bạn đã biết cái gì? Bạn đang quan tâm đến cái gì?THIẾT KẾ VÀ ĐIỀU KHIỂN QUÁ TRÌNH NGHIÊN CỨURÚT RA KẾT LUẬN CUỐI CÙNGChúng ta biết được gì từ tất cả quá trình nghiên cứu?Chúng ta có những minh chứng gì cho những ý tưởng của mình?GIAO TIẾP VỚI MỌI NGƯỜIBạn muốn nói gì với những người khác?Bạn nói với họ như thế nào? Điều gì là quan trọng?SƠ ĐỒ TIẾN TRÌNH TÌM TÒI NGHIÊN CỨU KHOA HỌCd] Quan niệm [biểu tượng] ban đầu của HSQuan niệm ban đầu là những biểu tượng ban đầu, ý kiến ban đầu của HS về sựvật, hiện tượng trước khi được tìm hiểu về bản chất sự vật, hiện tượng. Đây là nhữngquan niệm được hình thành trong vốn sống của HS, là các ý tưởng giải thích sự vật, hiệntượng theo suy nghĩ của HS, còn gọi là các "khái niệm ngây thơ" [naïve conceptions].Thường thì các quan niệm ban đầu này chưa tường minh, thậm chí còn mâu thuẫn vớicác giải thích khoa học mà HS sẽ được học. Biểu tượng ban đầu không phải là kiến thứccũ, kiến thức đã được học mà là quan niệm của HS về sự vật, hiện tượng mới [kiến thứcmới] trước khi học kiến thức đó. Không chỉ ở HS nhỏ tuổi mà ngay cả đối với người lớncũng có những quan niệm sai, biểu tượng ban đầu cũng có những nét tương đồng mặc dùngười lớn có thể đã được học một hoặc vài lần về kiến thức đó.Quan niệm ban đầu vừa là một chướng ngại vừa là động lực trong quá trình hoạtđộng nhận thức của HS. Chẳng hạn, trước khi học, HS cho rằng "Không khí không phảilà vật chất" vì HS suy nghĩ "Cái gì không thấy là không tồn tại". Chính sự trong suốtkhông nhìn thấy của không khí đã dẫn HS đến quan niệm như vậy. Do đó để giúp HStiếp nhận kiến thức mới một cách sâu sắc và chắc chắn, GV cần "phá bỏ" chướng ngạinày bằng cách cho HS thực hiện các thí nghiệm để chứng minh quan niệm đó là khôngchính xác. Chướng ngại chỉ bị phá bỏ khi HS tự mình làm thí nghiệm, tự rút ra kết luận,đối chiếu với quan niệm ban đầu để tự đánh giá quan niệm của mình đúng hay sai.Tạo cơ hội cho HS bộc lộ quan niệm ban đầu là một đặc trưng quan trọng củaphương pháp dạy học BTNB. Trong phương pháp BTNB, HS được khuyến khích trìnhbày quan niệm ban đầu, thông qua đó GV có thể hướng dẫn HS đề xuất các câu hỏi vàcác thí nghiệm để chứng minh. Quan niệm ban đầu của HS là rất đa dạng và phong phú.Tuy nhiên nếu để ý, GV có thể nhận thấy trong các quan niệm ban đầu đa dạng đó cónhững nét tương đồng. Chính từ những nét tương đồng này GV có thể giúp HS nhóm lạicác ý tưởng ban đầu để từ đó đề xuất các câu hỏi. Quan niệm ban đầu của HS thay đổitùy theo độ tuổi và nhận thức của HS. Do vậy việc hiểu tâm sinh lý lứa tuổi của HS luônlà một thuận lợi lớn cho GV khi tổ chức hoạt động dạy học theo phương pháp BTNB.Bảng so sánh sau cho thấy vai trò của quan niệm ban đầu đối với GV và HS trongquá trình dạy học.ĐỐI VỚI NGƯỜI HỌC ĐỐI VỚI GVMỘT SỰ NHẬN THỨC- Về sự tồn tại quan niệm "sai", hoặckhông thích hợp;- Về việc những HS khác không cócùng quan niệm như mình.MỘT SỰ CHUẨN ĐOÁN- Về kiến thức của HS mà GV cần quan tâm.- Tính đến những chướng ngại ẩn ngầm và nhữngkhả năng hiểu biết của người học.- Nhận thức được con đường còn phải trải quagiữa các quan niệm của người học với mục đíchcủa GV.- Sự chậm chạp của quá trình học tập và conđường quanh co mà việc học tập này phải trảiqua. 16ĐIỂM XUẤT PHÁT, NỀN TẢNGMÀ TRÊN ĐÓ KIẾN THỨC SẼĐƯỢC THIẾT LẬP- Cần thiết xây dựng một vốn trithức khoa học, bắt buộc phải làmcho kiến thức đó phát triển.XỬ LÍ- Xác định một cách thực tế về trình độ bắt buộcphải đạt được.- Lựa chọn những tình huống sư phạm, các kiểucan thiệp và những công cụ sư phạm thích đángnhất.VÀ LÀ MỘT PHƯƠNG TIỆN ĐÁNH GIÁ1.2. Những nguyên tắc cơ bản của dạy học dựa trên cơ sở tìm tòi - nghiên cứuDạy học theo phương pháp BTNB được áp dụng hoàn toàn khác nhau giữa cáclớp khác nhau phụ thuộc vào trình độ của HS. Dạy học theo phương pháp BTNB bắtbuộc GV phải năng động, không theo một khuôn mẫu nhất định [một giáo án nhất định].GV được quyền biên soạn tiến trình dạy học của mình phù hợp với từng đối tượng HS,từng lớp học. Tuy vậy, để dạy học theo phương pháp BTNB cũng cần phải đảm bảo cácnguyên tắc cơ bản sau:a] HS cần phải hiểu rõ câu hỏi đặt ra hay vấn đề trọng tâm của bài họcĐể HS có thể tiếp cận thực sự với tìm tòi - nghiên cứu và cố gắng để hiểu kiếnthức, HS cần thiết phải hiểu rõ câu hỏi hay vấn đề đặt ra cần giải quyết trong bài học. Đểđạt được yêu cầu này, bắt buộc HS phải tham gia vào bước hình thành các câu hỏi. Cónghĩa là HS cần phải có thời gian để khám phá chủ đề của bài học, thảo luận các vấn đềvà các câu hỏi đặt ra để từ đó có thể suy nghĩ về những gì cần được nghiên cứu, phươngán thực hiện việc nghiên cứu đó như thế nào.Rõ ràng rằng để HS tìm kiếm phương án giải quyết một vấn đề hiệu quả khi vàchỉ khi HS cảm thấy vấn đề đó có ý nghĩa, là cần thiết cho mình, và có nhu cầu tìm hiểu,giải quyết nó. Vấn đề hay câu hỏi xuất phát phù hợp là câu hỏi tương thích với trình độnhận thức của HS, gây mâu thuẫn nhận thức cho HS, kích thích nhu cầu tìm tòi - nghiêncứu của HS.Dưới đây chúng ta phân tích một ví dụ để thấy rõ tầm quan trọng của cách đặt vấnđề xuất phát phù hợp có ý nghĩa trong việc kích thích HS tìm tòi - nghiên cứu như thếnào. Ví dụ dạy HS tìm hiểu quá trình hô hấp ở người:Cách dạy 1: GV thông báo hôm nay chúng ta học bài quá trình hô hấp ở người rồi giảnggiải:• Hô hấp là quá trình: - Cung cấp khí oxi cho tế bào - Loại khí CO2 ra khỏi cơ thể• Quá trình hô hấp gồm 3 giai đoạn chủ yếu:- Sự thở - Sự trao đổi khí ở phổi17QUAN NIỆM = SỰ CHỈ DẪN = PHƯƠNG TIỆN THÚC ĐẨY [ĐỂ ĐẠT MỤC ĐÍCH] - Sự trao đổi khí ở tế bào. Cách dạy 2: GV đưa ra hệ thống câu hỏi dẫn dắt HS tới kiến thức.Quá trình biến đổi chất dinh dưỡng thành năng lượng gọi là gì? [Đó là quá trình ôxihóa các chất]. Muốn quá trình ôxi hóa xảy ra cần có yếu tố nào? Hãy xem và cho biếtý nghĩa của sơ đồ?Ý nghĩa: Biến đổi chất dinh dưỡng thành năng lượng. Nhờ đâu cơ thể lấy được khíO2 và thải ra ngoài khí CO2? Nhờ sự thở ra và hít vào [Hô hấp] Vậy: Hô hấp là gì?Cách dạy 3: GV đưa ra bức tranh “Sơ đồ các giai đoạn chủ yếu trong quá trình hô hấp”rồi yêu cầu HS quan sát tranh trả lời câu hỏi:a/ Các giai đoạn chủ yếu của quá trình hô hấp? b/ Hô hấp có liên quan gì đến các hoạt động sống của tế bào và cơ thể ? c/ Sự thở có ý nghĩa gì với hô hấp?18Cách dạy 4: GV đặt vấn đề bằng câu hỏi: Làm thế nào để ta có thể thở ra và hít vào?Chúng ta thở ra và hít vào như thế nào? Chúng ta thở ra và hít vào những loại khí gì?Tổ chức cho HS trao đổi trong nhóm:+ Em hãy thiết kế một dụng cụ mô tả được cơ chế hô hấp của người và một dụngcụ cho biết chất khí khi thở ra là khí gì.+ Em hãy làm một dụng cụ có thể đo được lượng khí chứa trong phổi và mộtdụng cụ cho biết chất khí khi thở ra là khí gì.- HS trao đổi để vẽ mô hình dự định thiết kế, các bước tiến hành, các vật liệu cần chuẩnbị [ghi tất cả những nội dung đã thảo luận vào vở thực nghiệm].- HS ghi chép lại những thay đổi và những khó khăn trong quá trình thực hiện yêu cầu.- GV yêu cầu các nhóm báo cáo kết quả làm việc.- HS trình bày kết quả theo cách: 01 người trình bày, 01 người lên viết các thông tin lênbảng và những người khác hỗ trợ để trình diễn sản phẩm trước lớp.- Các nhóm khác theo dõi, đưa ý kiến phản hồi.- GV hướng dẫn HS tổng kết và cung cấp tài liệu chuẩn về quá trình hô hấp: do sự chênhlệch áp suất giữa môi trường và cơ quan hô hấp dẫn tới sự trao đổi khí giữa cơ thể vàmôi trường.- HS đọc lại tài liệu và thảo luận nhóm để hiểu rõ hơn về vấn đề nghiên cứu.- Trả lời các câu hỏi: Cơ chế thở bằng bụng như thế nào?Làm sao biết khí thở ra làCO2?Sự giống và khác nhau giữa mô hình và hệ hô hấp thật?Vai trò của quá trình hôhấp?- GV đưa ra câu hỏi liên hệ thực tế, khắc sâu kiến thức cho HS.19Như vậy, vai trò của GV rất quan trọng trong việc định hướng, gợi ý, giúp đỡ cácem tự khám phá, tự đặt ra các câu hỏi để HS hiểu rõ được câu hỏi và vấn đề cần giảiquyết của bài học, từ đó đề xuất các phương án thí nghiệm hợp lý.Không chỉ trong phương pháp BTNB mà dù dạy học bằng bất cứ phương phápnào, việc HS hiểu rõ vấn đề đặt ra, những vấn đề trọng tâm cần giải quyết của bài họcluôn là yếu tố quan trọng và quyết định sự thành công của quá trình dạy học.b] Tự làm thí nghiệm là cốt lõi của việc tiếp thu kiến thức khoa họcHS cần thiết phải tự thực hiện các thí nghiệm của mình phù hợp với hiện tượng,kiến thức đang quan tâm nghiên cứu. Sở dĩ việc HS tự làm thí nghiệm là yếu tố quantrọng của việc tiếp thu kiến thức là vì các thí nghiệm trực tiếp là cơ sở cho việc phát hiệnvà hiểu các khái niệm, đồng thời thông qua tự làm các thí nghiệm mà HS có thể tự hìnhthành kiến thức liên quan đến thế giới xung quanh mình.Trước khi được học kiến thức mới, HS đến lớp với những suy nghĩ ban đầu củamình về các sự vật, hiện tượng theo cách suy nghĩ và quan niệm ban đầu của các em.Những suy nghĩ và quan niệm ban đầu này là những quan niệm riêng của các em thôngqua vốn sống và vốn kiến thức thu nhận được ngoài trường học. Các quan niệm này cóthể đúng hoặc sai. Trong quá trình làm thí nghiệm trực tiếp, HS sẽ tự đặt câu hỏi, tự thửnghiệm các thí nghiệm để tìm ra câu trả lời và tự rút ra các kết luận về kiến thức mới.HS sẽ ghi nhớ sâu sắc, lâu dài những thí nghiệm do mình tự làm. Sẽ là không đủ để thayđổi những quan niệm ban đầu của HS nếu GV dành phần lớn thời gian để giảng giải choHS những thí nghiệm này sẽ cho ra những kết quả như thế nào [không làm thí nghiệm,chỉ mô tả thí nghiệm hoặc làm mẫu đơn giản thí nghiệm], hoặc nói với HS những gì cácem nghĩ là sai. GV phải có ý thức về sự cần thiết để HS tự làm thí nghiệm kiểm chứngnhững gì HS tưởng tượng [với điều kiện các thí nghiệm đó có thể thực hiện ở trong lớp]và để tự các HS biện luận với nhau.Chúng ta phân tích ở đây một ví dụ nghiên cứu thực hiện trong năm học 1998-1999 bởi Bergerac [Dordogne, Pháp] của hai GV [A và B] trong các lớp HS tiểu học củahọ [CE2 - 8 tuổi, tương đương lớp 3 tiểu học tại Việt Nam] với chủ đề "Sự tan chảy vàđông đặc của nước", cụ thể là kiến thức về "Nhiệt độ đông đặc của nước". Hai GV nàyđều được tập huấn để dạy cùng một chủ đề nhưng thực hiện dạy theo hai cách khácnhau. Hai năm sau đó, các HS của hai lớp này được đặt một câu hỏi như sau: "Ở nhiệt độtối thiểu nào nước đá được hình thành?".Trả lời Lớp của GV A Lớp của GV B30 C hoặc lớn hơn 83% 36%Trong khoảng -1oCvà -2oC13% 63%Nhiệt độ khác 4% 1% Khi so sánh câu trả lời của các HS và vở thực hành thấy rằng phần lớn HS lớp củaGV B đưa ra câu trả lời theo như kết quả thí nghiệm mà các em đã thực hiện trước đó 2năm; trường hợp của lớp của GV A thì không phải vậy. Vì sao lại có sự khác nhau nhưvậy? Trong trường hợp này, GV B đã thực hiện phân nhóm HS, cho HS nghiên cứu đểđo nhiệt độ của nước đá. Hơn nữa HS của lớp này đã có cơ hội để làm lại các thí nghiệmsau lần đầu đối chiếu với các kết quả thu được. GV A không làm như vậy mà chỉ thực20hiện một thí nghiệm mẫu trên bàn rồi lần lượt cho từng HS quan sát với việc tăng dầnnhiệt độ.Từ thực nghiệm sư phạm trên cho thấy việc để cho HS tự làm thí nghiệm trongquá trình dạy học là rất quan trọng, điều đó sẽ giúp HS ghi nhớ sâu sắc kiến thức. Các thínghiệm trong phương pháp BTNB là những thí nghiệm đơn giản, không quá phức tạp,với các vật liệu dễ kiếm, gần gũi với HS, không nhất thiết phải có phòng thực hành bộmôn chuyên biệt. Để thiết kế và chuẩn bị cho các thí nghiệm như vậy đòi hỏi GV cầnphải tìm tòi, sáng tạo, học hỏi kinh nghiệm từ các đồng nghiệp khác. Ví dụ khi học bài“Sự nảy mầm của hạt” – Sinh học 6, nếu tự làm thí nghiệm thì HS sẽ thấy rõ điều kiệnđể hạt nảy mầm.c] Tìm tòi nghiên cứu khoa học đòi hỏi HS nhiều kĩ năng. Một trong các kĩ năng cơ bảnđó là thực hiện một quan sát có chủ đíchTìm tòi - nghiên cứu yêu cầu HS nhiều kĩ năng như: kỹ năng đặt câu hỏi, đề xuấtcác dự đoán, giả thiết, phương án thí nghiệm, phân tích dữ liệu, giải thích và bảo vệ cáckết luận của mình thông qua trình bày nói hoặc viết… Một trong các kỹ năng quan trọngđó là HS phải biết xác định và quan sát một sự vật, hiện tượng nghiên cứu.Như chúng ta đã biết các sự vật hiện tượng đều có các tính chất và đặc trưng cơbản. Để hiểu rõ và phân biệt được các sự vật hiện tượng với nhau bắt buộc người họcphải rút ra được các đặc trưng đó. Nếu quan sát không có chủ đích, chỉ quan sát chungchung và thông tin được ghi nhận một cách tổng quát thì sẽ không thể giúp HS sử dụngđể tìm ra câu trả lời cho các câu hỏi cụ thể. Chẳng hạn, nếu GV yêu cầu HS quan sát conốc sên rồi vẽ lại những gì quan sát được thì HS sẽ rất khó trả lời được câu hỏi "Vỏ ốc sênxoắn theo chiều nào?". Điều đó cho thấy GV cần giúp HS định hướng khi quan sát để sựquan sát của các em có chủ đích, nhằm tìm ra câu trả lời cho câu hỏi đặt ra. Tất nhiênviệc định hướng và gợi ý của GV cần phải đưa ra đúng thời điểm, trước tiên phải yêucầu HS xác định vấn đề cần quan sát và tự định hướng một sự quan sát có chủ đích. Nóicách khác là cần phải biết những gì chúng ta cần "nhìn" để "thấy". Ví dụ sau đây chothấy rõ điều này: Một GV muốn HS thấy rằng một ngọn nến sẽ có thể cháy lâu hơn trongmột cốc thủy tinh nếu cốc thủy tinh đó có kích thước lớn hơn. GV này chuẩn bị 3 cái cốccó kích thước khác nhau và yêu cầu HS quan sát khi úp cùng một lúc 3 cái cốc lên 3ngọn nến đang cháy. Mọi thứ diễn ra bình thường như mong muốn của GV. Tuy nhiênkhi GV hỏi HS ghi nhận sự khác nhau giữa 3 trường hợp nói trên thì GV sẽ hoàn toànthất vọng bởi câu trả lời của HS là" "Không có gì khác nhau, cả ba trường hợp đều nhưnhau, các ngọn nến đều tắt". Chúng ta thấy rõ rằng HS không trả lời được những gì GVmong muốn và ý đồ dạy học của GV đã thất bại. Lý do ở đây là GV yêu cầu HS quan sát3 cái cốc úp lên 3 ngọn nến cùng một lúc, sự chú ý của các em đều hướng về việc ngọnnến có tắt hay không chứ hoàn toàn không để ý tới kích thước của cái cốc úp lên ngọnnến [trong khi đây là điểm quan trọng cần quan sát]. Do vậy, khi được GV hỏi, HS chỉcó thể trả lời là "Cả ba ngọn nến đều tắt".Phản ứng của HS sẽ khác nếu GV đưa ra một cốc thủy tinh, úp lên ngọn nến vàcho HS thấy ngọn nến tắt sau một khoảng thời gian nhất định, sau đó GV cho HS làm thínghiệm với 3 cái cốc có kích thước khác nhau với 3 ngọn nến như là một tín hiệu để thấyba ngọn nến có cùng tắt một lần hay không. Lúc này chắc chắn HS sẽ phân biệt được sựkhác nhau về kích thước của các cốc sẽ làm cho ngọn nến bên trong đó cháy lâu haynhanh tắt. Dễ nhận thấy trong trường hợp này GV đã hướng sự chú ý của HS đến kích21thước của ba cái cốc liên quan đến thời gian cháy của nến chứ không phải đến sự tắt củacây nến bên trong nó.d] Học khoa học không chỉ là hành động với các đồ vật, dụng cụ thí nghiệm mà HS còncần phải biết lập luận, trao đổi với các HS khác, biết viết cho mình và cho người kháchiểu.Trong một số trường hợp chúng ta có thể xem dạy học theo phương pháp BTNBlà những hoạt động thực hành đơn giản. Để các thí nghiệm được thực hiện đúng và thànhcông, đưa lại lý luận mới về kiến thức, HS phải suy nghĩ và hiểu những gì mình đanglàm, đang thảo luận với HS khác. Các ý tưởng, dự kiến, dự đoán, các khái niệm, kết luậncần được phát biểu rõ bằng lời hay viết ra giấy để chia sẻ thảo luận với các HS khác.Việc trình bày ý tưởng, dự đoán, kết luận của HS có thể kết hợp cả trình bày bằnglời và viết, vẽ ra giấy [trong trường hợp cần phải có sơ đồ minh họa hoặc kênh hình giúpHS biểu đạt tốt hơn]. Đôi khi trình bày và biểu đạt ý kiến của mình cho người khác sẽgiúp HS nhận ra mình đã thực sự hiểu vấn đề hay chưa. Nếu chưa thực sự hiểu vấn đềHS sẽ lúng túng khi trình bày và rất khó để diễn đạt trôi chảy, lôgic vấn đề mình muốnnói. Phần lớn HS thích trình bày bằng lời khi muốn giải thích một vấn đề hơn là viết ragiấy. Việc trình bày bằng lời hay yêu cầu viết ra giấy cần phải được sử dụng linh hoạt,phù hợp với từng hoạt động, thời gian [viết sẽ tốn thời gian nhiều hơn trình bày bằnglời]. Đây cũng là một yếu tố quan trọng để GV rèn luyện ngôn ngữ nói và viết cho HStrong quá trình dạy học mà chúng ta sẽ nói đến trong phần "Rèn luyện ngôn ngữ cho HSthông qua dạy học khoa học theo phương pháp BTNB".e] Dùng tài liệu khoa học để kết thúc quá trình tìm tòi - nghiên cứuMặc dù cho rằng làm thí nghiệm trực tiếp là quan trọng nhưng không thể bỏ quaviệc nghiên cứu tài liệu khoa học. Với các thí nghiệm đơn giản, không thể đáp ứng hếtnhu cầu về kiến thức cần tìm hiểu của HS và cũng không chuyển tải hết nội dung của bàihọc.Có nhiều nguồn tài liệu khoa học như sách khoa học, thông tin trên internet, báochí chuyên ngành, tranh ảnh, phim khoa học mà GV chuẩn bị để hỗ trợ cho HS nghiêncứu tìm ra kiến thức, tuy nhiên nguồn tài liệu quan trọng, phù hợp và gần gũi nhất đốivới HS là sách giáo khoa. Đối với một số thông tin có thể khai thác thông qua tài liệu,GV có thể cho HS đọc sách giáo khoa và tìm thông tin để trả lời cho câu hỏi liên quan.Ví dụ: Để trả lời cho câu hỏi "Cột sống có một xương hay được cấu tạo từ nhiều xươngghép lại?", sau quá trình thảo luận, một HS nào đó có thể nhận ra rằng nếu chỉ cấu tạobởi một xương thì xương sẽ gãy khi ta cúi xuống nhặt một cây bút chì dưới sàn nhà. Từđó xuất hiện câu hỏi mới "Vậy cột sống của người cấu tạo bởi bao nhiêu xương?". Đểtìm câu trả lời cho câu hỏi này GV không thể cho HS làm thí nghiệm mà chỉ có thể choHS quan sát cột sống trên một mô hình bộ xương người; tranh, ảnh [ hoặc phim chụp Xquang] về bộ xương người hoặc tìm thông tin khoa học trong sách giáo khoa.Việc đọc tài liệu giúp HS nhận biết thấy và chắt lọc được thông tin quan trọngliên quan để trả lời câu hỏi cũng là một phương pháp nghiên cứu trong khoa học[phương pháp nghiên cứu tài liệu]. Cũng giống như đối với vấn đề quan sát, GV phảigiúp HS xác định được tài liệu cần đọc, thông tin cần tìm kiếm để định hướng quá trìnhnghiên cứu tài liệu của mình.Như vậy trong dạy học, nếu GV chỉ yêu cầu HS đọc sách giáo khoa hay tài liệukhoa học mà không làm rõ cho HS hiểu cần phải tìm kiếm thông tin gì thì hiệu quả sẽ22thấp. Giả sử GV đặt câu hỏi về một kiến thức nào đó rồi yêu cầu HS tìm câu trả lời trongsách giáo khoa thì hiệu quả của việc tìm kiếm và kiến thức mang lại cho HS cũng khôngcao. Cần thiết phải để HS tiến hành các thí nghiệm, thảo luận tranh luận với nhau trướckhi yêu cầu tìm kiếm thông tin trong tài liệu để kích thích HS nhu cầu tìm kiếm thông tinthì sẽ mang lại hiệu quả sư phạm cao hơn là việc yêu cầu tìm kiếm thông tin thuần túy.f] Khoa học là một công việc cần sự hợp tácTìm tòi - nghiên cứu khoa học rất ít khi là một hoạt động mang tính cá nhân thuầntúy mà đó là một hoạt động mang tính hợp tác. Trên thực tế, có những ví dụ về nghiêncứu cá nhân như là các nhà tự nhiên học dành thời gian nghiên cứu hành vi của một loàinhất định, nhưng họ nhất định phải công bố rộng rãi công việc của mình để thảo luận vàtranh luận. Khi HS làm việc cùng nhau trong các nhóm nhỏ hay các đội, các em làm cáccông việc tương tự như hoạt động của các nhà khoa học, chia sẻ ý tưởng, tranh luận, suynghĩ về những gì cần làm và phương pháp để giải quyết vấn đề đặt ra.Hoạt động nhóm của HS và kỹ thuật tổ chức hoạt động nhóm của HS sẽ được nóikĩ hơn trong phần "Kỹ thuật tổ chức lớp học".1.3. Một số phương pháp tiến hành thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu Sinh học là một khoa học thực nghiệm. Các kiến thức sinh học cần được hìnhthành bằng phương pháp quan sát và phương pháp thí nghiệm. Một số phần chươngtrình sinh học ở THCS mang tính khái quát, trừu tượng khá cao ở cấp vi mô hoặc vĩ mô,cho nên trong một số trường hợp phải hướng dẫn HS lĩnh hội bằng tư duy trừu tượng[phân tích, tổng hợp, so sánh, vận dụng kiến thức lí thuyết đã học ], dựa vào các thínghiệm mô phỏng, các sơ đồ khái quát và các bảng so sánh.Quan sát và thí nghiệm là các phương pháp nghiên cứu cơ bản của khoa học tựnhiện, của các môn khoa học thực nghiệm, trong đó có sinh học. Sinh học là một khoahọc đã và sẽ không thể phát triển được nếu không có quan sát, thí nghiệm. Quan sát và thí nghiệm đã tạo khả năng cho các nhà khoa học phát hiện và khaithác các sự kiện, hiện tượng mới, xác định những quy luật mới, rút ra những kết luậnkhoa học và tìm cách vận dụng vào thực tiễn.Đối với quá trình dạy học các môn khoa học tự nhiên, khoa học thực nghiệm, quansát và thí nghiệm cũng là phương pháp làm việc của HS, nhưng với HS những bài tậpquan sát hoặc các thí nghiệm được GV trình bày hay do chính các em tiến hành một cáchđộc lập [thực hành quan sát, thí nghiệm của HS] dưới sự tổ chức, hướng dẫn của GVthường để giải quyết những vấn đề đã biết trong khoa học, rút ra những kết luận cũng đãbiết tuy vậy đối với các em HS vẫn là mới. Thông qua quan sát, thí nghiệm, bằng các thao tác tư duy phân tích, tổng hợp, trừutượng hóa và khái quát hóa giúp các em xây dựng các khái niệm. Bằng cách đó các emnắm kiến thức một cách vững chắc và giúp cho tư duy phát triển. Quan sát và thí nghiệm đòi hỏi phải có những thiết bị dạy học như tranh ảnh, môhình, các mẫu vật tự nhiên và các phương tiện thiết bị phục vụ cho việc tiến hành các thínghiệm. Quan sát và thí nghiệm không chỉ cho phép HS lĩnh hội tri thức một cách sâu sắc,vững chắc mà còn tạo cho các em một động lực bên trong, thúc đẩy các em thêm hăngsay học tập.23a] Phương pháp quan sát: Là phương pháp nhận thức về đối tượng nghiên cứu mà không làm ảnh hưởng đếnđối tượng nghiên cứu. Nói cách khác, thông qua quan sát đối tượng nghiên cứu, ta cóthông tin để trên cơ sở đó tiến hành các bước tìm tòi và khám phá tiếp theo.Quan sát là: - Tìm câu trả lời cho câu hỏi đặt ra;- Nhận thức bằng tất cả các giác quan ngay cả khi sự nhìn thấy [qua thị giác]chiếm ưu thế;- Tổ chức sự nghiên cứu một cách chặt chẽ và có phương pháp;- Xác lập các mối quan hệ bằng cách so sánh với các mô hình, những hiểu biết vàcác đối tượng khác;Lưu ý:- Có thể sử dụng các phương tiện để quan sát [kính lúp, kính hiển vi, ốngnhòm…]; - Có thái độ khoa học: tò mò, chặt chẽ, khách quan;- Quan sát quan trọng hơn nhìn [có những cảm giác thị giác];- Quan sát quan trọng hơn chú ý [xác định các cảm giác thị giác];- Quan sát không phải là mục đích, đó chỉ là một phương tiện của nghiên cứu;- Quan sát là sự tiếp cận sự vật, hiện tượng một cách cụ thể, dễ hiểu, đặc biệt đốivới HS nhỏ tuổi [HS mẫu giáo, tiểu học]; - HS có thể quan sát các sự vật, hiện tượng từ những vật thật, từ hình ảnh, môhình hay từ các loại băng hình [phim].Quan sát được sử dụng để:- Giải quyết một vấn đề;- Miêu tả một sự vật, hiện tượng;- Xác định đối tượng;Quan sát giúp HS phát triển các khả năng:- Chặt chẽ trong nhìn nhận;- Tò mò trước một sự vật, hiện tượng trong thế giới xung quanh;- Khách quan;- Tinh thần phê bình [óc phê phán];- Nhận biết;- So sánh;- Chọn lọc những điểm chủ yếu, quan trọng và đặc trưng của sự vật hiện tượng.Để quan sát một cách khoa học, cần phải:- Thiết lập một bản ghi chép khách quan về tất cả các chi tiết có thể quan sátđược;24- Chọn lọc các chi tiết quan trọng có nghĩa là những chi tiết có mối quan hệ vớivấn đề cần giải quyết;- Không quan sát một cách riêng rẽ, không gắn kết với hoàn cảnh mà phải quansát kết hợp với so sánh;- Không ngoại suy một cách lạm dụng kết quả của sự quan sát;- Chia sẻ các thông tin thu nhận được bằng lời nói [thông qua phát triển cá nhân]hoặc bằng các tranh vẽ sau khi quan sát.Yêu cầu về hình vẽ thể hiện kết quả quan sát:Hình vẽ những gì quan sát được là một "bài viết" mô tả sự quan sát. Đó là mộtbản ghi nhớ các hoạt động mà HS đã trải qua.- Đó là sự thể hiện trung thực từ thực tế khách quan;- Chọn kế hoạch quan sát, lựa chọn việc định hướng các đối tượng;- Tuân thủ các chi tiết và tỉ lệ;- Trình bày các hình vẽ: Toàn bộ diện tích trang giấy phải được sử dụng, hình vẽchiếm phần lớn, tiêu đề và lời chú thích phải được viết cẩn thận, rõ ràng;- Các đường nét của tranh vẽ phải rõ ràng, tinh tế;- Các lời chú thích phải chính xác, được bố trí hợp lý và sắp xếp có tổ chức [theohàng ngang, không đan xen nhau, xếp các lời chú thích theo nhóm nếu cần thiết];- Các nét vẽ phải tinh tế, không tô màu;- Tốt nhất GV nên yêu cầu HS sử dụng giấy trắng, bút chì vẽ và tẩy.Trong dạy học, có thể sử dụng phương pháp quan sát để xây dựng các kiến thứckhoa học tự nhiên khi tìm hiểu một sự vật, một hiện tượng. Phương pháp quan sát đượcdùng khá nhiều và phổ biến đối với các kiến thức thuộc lĩnh vực Sinh học. Tùy theo kiếnthức cần tìm hiểu đối với HS mà GV có thể giúp HS lựa chọn hình thức quan sát phùhợp [xem bảng các hình thức quan sát và mục đích ở dưới]. Các hình thức quan sát dùngphổ biến là quan sát có hệ thống, quan sát so sánh và quan sát để kiểm tra một giảthuyết.Các hình thức quan sát và mục đích:HÌNH THỨC QUAN SÁT MỤC ĐÍCHQuan sát tự do và ngẫu nhiên. Sự tò mò dẫn đến các câu hỏi.Quan sát có tổ chức [được định hướnghoặc có hệ thống].- Nghiên cứu các tiêu chuẩn của các chỉ số;- Kiểm tra các giả thuyết;- Lựa chọn các chi tiết có thể quan sát được.Quan sát so sánh:- Với những HS khác;- Với các tài liệu.- Phân loại, xếp loại;- So sánh các kết quả quan sát đã tiến hành vớicác kỹ thuật khác nhau;- Xác định với một cơ sở, một mô hình.Quan sát liên tục hoặc kéo dài [chia - So sánh để phát hiện và hiểu sự tiến triển theo25