Loading Preview
Sorry, preview is currently unavailable. You can download the paper by clicking the button above.
Tóm tắt nội dung tài liệu
Giấy phép Mạng Xã Hội số: 670/GP-BTTTT cấp ngày 30/11/2015 Copyright © 2009-2019 TaiLieu.VN. All rights reserved.
Page 2
YOMEDIA
[NB] Phát triển chương trình và tổ chức quá trình đào tạo nhằm trang bị cho giảng viên Đại học, Cao đẳng những kiến thức và kỹ năng chương trình tối thiểu về phát triển chương trình, tổ chức quá trình đào tạo ở trường đại học và cao đẳng, giúp cho người học thiết kế chương trình theo mẫu.
08-07-2014 513 95
Download
Giấy phép Mạng Xã Hội số: 670/GP-BTTTT cấp ngày 30/11/2015 Copyright © 2009-2019 TaiLieu.VN. All rights reserved.
TIỂU LUẬNHọc phần: Phát triển chương trình và tổ chức quá trình đàotạo Đại họcChủ đề tiểu luận:Vì sao khi xây dựng chương trình Đào tạo phải quan tâm chuẩn đầu ra?1. Đặt vấn đềNghị quyết số 29-NQ/TƯ ngày 4/11/2013 của Ban Chấp hành Trung ươngĐảng Cộng sản Việt Nam khóa XI đã chỉ rõ những hạn chế của giáo dục đại họchiện nay, đó là: “Đào tạo thiếu gắn kết với nghiên cứu khoa học, sản xuất, kinhdoanh và nhu cầu của thị trường lao động; chưa chú trọng đúng mức việc giáo dụcđạo đức, lối sống và kỹ năng làm việc. Phương pháp giáo dục, việc thi, kiểm tra vàđánh giá kết quả còn lạc hậu, thiếu thực chất”. Chiến lược phát triển giáo dục giaiđoạn 2011 – 2020 cũng đã chỉ ra một số tồn tại của lĩnh vực này như: “Nội dungchương trình, phương pháp dạy và học, công tác thi, kiểm tra, đánh giá chậmđược đổi mới. Nội dung chương trình còn nặng về lý thuyết… nhà trường chưagắn chặt với đời sống kinh tế, xã hội; chưa chuyển mạnh sang đào tạo theo nhu cầuxã hội; chưa chú trọng giáo dục kỹ năng sống, phát huy tính sáng tạo, năng lựcthực hành của học sinh, sinh viên” [Chính phủ, 2011].Trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục – đào tạo theo chủtrương của Đảng và Nhà nước, các trường đại học muốn tồn tại và phát triển phảihướng đến mục tiêu đào tạo sinh viên tốt nghiệp có thể làm việc được ngay và làmviệc có hiệu quả. Phát triển chương trình đào tạo [CTĐT] đáp ứng chuẩn đầu ra làquá trình liên tục làm hoàn thiện CTĐT đại học có vai trò quan trọng trong việcđảm bảo chất lượng đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu phát triển của nềnkinh tế – xã hội. Tuy nhiên, thực tế đã cho thấy chưa có nhiều trường đầu tư đúngmức cho công việc này. CTĐT cùng khối ngành thường có nhiều môn học giốngnhau, không có đặc thù của từng trường, có trường tổ chức dạy những mônmà nhà trường có giảng viên chứ không phải dạy những môn học mà xã hội vàngười học cần; có trường quá tập trung vào lý thuyết; có trường lại quá tập trungvào trang bị kỹ năng thực hành, không có nền tảng kiến thức vững; CTĐT khôngtheo kịp với sự phát triển, tức chưa đáp ứng được yêu cầu của xã hội… Hoặc “…thiếu người được đào tạo chuyên sâu về xây dựng chương trình…”2. Tổng quan vấn đề nghiên cứuGiáo dục là một quá trình truyền thụ kiến thức với vai trò trung tâm củangười thầy được áp dụng một thời gian dài trong hệ thống giáo dục quốc dân ViệtNam, đã bộc lộ rõ những hạn chế, bất cập của nó: đó là sự quá tải về tri thức, kiếnthức nặng về tính hàn lâm, chưa thực sự đáp ứng yêu cầu của người học và đòi hỏicủa thực tiễn cuộc sống, sự thụ động của người học. Từ những hạn chế và bất cậpnêu trên, đứng trước yêu cầu của tình hình mới, đòi hỏi chúng ta phải nghiên cứu,lựa chọn một quan điểm giáo dục mới, hiệu quả, phù hợp. Trong các quan điểmgiáo dục đang phổ biến trên thế giới và trong nước hiện nay, quan điểm lấy ngườihọc làm trung tâm [đặc biệt hướng tới việc phát triển năng lực của người học] đượcđánh giá cao và đã được kiểm chứng trong thực tiễn. Dựa trên quan điểm này,chương trình đào tạo chuyển trọng tâm từ nội dung giáo viên muốn dạy sang nộidung học viên cần học và vai trò của giáo viên thay đổi từ chỗ là nguồn chủ yếutruyền thụ kiến thức sang giúp điều phối quá trình học tập của học viên. Việc tổchức hoạt động dạy học sao cho thuận lợi nhất đối với người học dù cho việc quảnlý có thể phức tạp và tốn kém hơn.Hiện nay, trên thế giới có nhiều mô hình phát triển chương trình đào tạo, mỗimô hình có những ưu, nhược điểm riêng; trong đó có 02 mô hình dựa trên quanđiểm lấy người học làm trung tâm, đang được nhiều quốc gia nghiên cứu và ápdụng, đó là: mô hình phát triển chương trình đào tạo đảo ngược kiểu truyền thốngvà mô hình phát triển chương trình đào tạo có sự tham gia của các bên liên quan.Để đáp ứng nhu cầu đa dạng của người học, cách tiếp cận cùng tham gia trong pháttriển chương trình cho rằng công việc phát triển chương trình không nên là côngviệc của cá nhân mà phải là công việc của tập thể. Việc xây dựng chương trình đàotạo vì vậy sẽ được tiến hành với sự tham gia của tất cả các nhóm có liên quan, tùytheo nguồn lực và mối quan tâm của mỗi nhóm. Các bên liên quan ở đây là nhữngnhóm người hay cá nhân có mối quan tâm về đào tạo hoặc là những người đượchưởng lợi từ quá trình đào tạo [ví dụ: giáo viên, học viên, cơ quan quản lý, đơn vịsử dụng nguồn nhân nhân lực…]. Những người trực tiếp sử dụng nhân lực, nắm rõcác yêu cầu, tiêu chuẩn về kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp đối với từng chức danh,vị trí công việc chính là khách hàng của các cơ sở đào tạo, sẽ đặt hàng các yêu cầucụ thể về mục tiêu đào tạo và tiêu chuẩn của từng vị trí công tác đối với từngngành, chuyên ngành. Đồng thời, sau một thời gian công tác tại các đơn vị, địaphương, học viên sẽ tự nhìn nhận, đánh giá lại những kiến thức, kỹ năng mình tíchlũy được trong nhà trường có đáp ứng được đầy đủ yêu cầu của công việc chuyênmôn đang đảm nhiệm không? bản thân họ sẽ tự rút ra những lý do giải thích chovấn đề này. Do vậy, đây là kênh thông tin tham khảo quan trọng để các nhà xâydựng chương trình có cơ sở rà soát, bổ sung, chỉnh lý, hoàn thiện nội dung,chương trình hiện hành.Chương trình đào tạo đại họcQua nghiên cứu các tài liệu trong và ngoài nước liên quan đến lĩnh vựcphát triển CTĐT, tác giả nhận thấy rằng thuật ngữ CTĐT có nhiều cáchhiểu khác nhau. Theo nghĩa rộng, CTĐT của một trường là tất cả các khóa họcđược cung cấp. Ở các nước phát triển, CTĐT được xác định là tập hợp các họcphần mà nhà trường cung cấp, tùy thuộc vào lĩnh vực chuyên môn mà sinhviên muốn theo đuổi. Một số quốc gia đang phát triển lại xem CTĐT là tập hợp cácchuyên đề hay môn học được quy định cho khóa học mà người học phải thực hiệnđể đạt được trình độ giáo dục đó.Ở các trường đại học Việt Nam, CTĐT được hiểu là một tập hợp các họcphần được thiết kế cho một ngành đào tạo nhằm bảo đảm cung cấp cho sinh viênnhững kiến thức và kỹ năng cần thiết cho nghề nghiệp sau này. Ở khía cạnh rộnghơn, CTĐT còn được hiểu bao gồm cả những chuyên đề không được cung cấptrong nhà trường mà người học được yêu cầu phải tích lũy đủ kiến thức và kỹnăng [ví dụ như các chứng chỉ ngoại ngữ, tin học…].CTĐT được hiểu theo cách tiếp cận “đào tạo theo nhu cầu xã hội”. Khiđó, CTĐT có thể được định nghĩa là một tập hợp tất cả các hoạt động gắn kết vớinhau nhằm đạt đến mục tiêu giáo dục của nhà trường, bao gồm các yếu tố đầu vàođể thực hiện CTĐT và mục tiêu đào tạo trên cơ sở kết quả đầu ra, để phát triển khảnăng của người được đào tạo, giúp họ có được kiến thức, kỹ năng cũng như cảithiện năng lực tư duy trong thực hiện những yêu cầu công việc ở trình độ được đàotạo. Tham khảo các tài liệu trong nước, ngoài nước và xuất phát từ thực tế hiệnnay, theo tác giả, CTĐT đại học nên được hiểu là toàn bộ các học phần và các hoạtđộng được nhà trường xây dựng nhằm trang bị cho sinh viên kiến thức, kỹ năng vàthái độ phù hợp với chuyên ngành lựa chọn.Phát triển CTĐT đại họcCũng giống như khái niệm CTĐT, khái niệm phát triển chương trìnhđào tạo có nhiều cách hiểu khác nhau và chưa đi đến sự thống nhất chung. Chínhđiều này dẫn đến việc có nhiều mô hình khác nhau trong phát triển CTĐT.Do đó, việc đưa ra khái niệm phát triển CTĐT sẽ chi phối đến quan điểm tiếp cậnkhi thực hiện công tác phát triển CTĐT đại học.Qua nghiên cứu các tài liệu tham khảo, tác giả cho rằng, phát triển CTĐT làquá trình liên tục làm hoàn thiện CTĐT. Như vậy, theo cách định nghĩa này,phát triển CTĐT bao hàm cả việc biên soạn hay xây dựng một chương trìnhmới hoặc cải tiến một CTĐT hiện có. Bên cạnh đó, chúng ta sử dụng thuật ngữ“phát triển”CTĐT thay cho từ “xây dựng”, “thiết kế” hay “biên soạn”CTĐT, vì“phát triển” bao hàm cả sự thay đổi, bổ sung liên tục. Phát triển là một chu trìnhmà điểm kết thúc sẽ lại là điểm khởi đầu, kết quả là một CTĐT mới và ngày càngtốt hơn nữa. Các khái niệm khác chỉ có ý nghĩa là một quá trình và kết quả dừng lạikhi chúng ta có một chương trình mới. Các nghiên cứu về vấn đề phát triển CTĐTở Việt Nam trong thời gian qua có thể chia thành một số lĩnh vực như sau:Trongnghiên cứu lý thuyết vấn đề phát triển CTĐT hiện nay [một số nhà nghiêncứu tiêu biểu ngoài nước như Hilda Taba, John Deweys, Jon Wiles, JosephBondi… ở trong nước có Lâm Quang Thiệp, Lê Viết Khuyến, Trần Khánh Đức,Nguyễn Đức Chính…], nhiều nhà nghiên cứu ủng hộ quan điểm tiếp cận pháttriển. Trong khi đó, cách tiếp cận nội dung và tiếp cận mục tiêu có nhiều nhượcđiểm hơn, đã lạc hậu và không còn phù hợp trong tình hình mới hiện nay. Cáchtiếp cận phát triển gắn với quan niệm “người học là trung tâm”, theo đó, cácbài giảng được tổ chức dưới dạng các hoạt động khác nhau nhằm giúp cho ngườihọc lĩnh hội dần các kinh nghiệm học tập thông qua việc giải quyết các tìnhhuống, tạo cho sinh viên cơ hội được thử thách trước những thách thức khácnhau. Người dạy phải hướng dẫn người học tìm kiếm và thu thập thông tin, gợimở giải quyết vấn đề, tạo cho người học có điều kiện thực hành, tiếp xúc vớithực tiễn, học cách phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo. Vớicách hiểu như thế, CTĐT xây dựng mục tiêu đào tạo, lộ trình thực hiện, nguồn lựccần có và những hoạt động cần thực hiện [kể cả trong và ngoài nhà trường]. Khibất kỳ một yếu tố nào kể trên thay đổi, CTĐT cần thay đổi theo. Do đó, CTĐTkhông phải là một công thức bất biến mà theo thời gian, cùng với thay đổi của yêucầu xã hội, CTĐT cũng cần thay đổi cho phù hợp.Chuẩn đầu raĐến nay, có rất nhiều khái niệm về chuẩn đầu ra: “Chuẩn đầu ra là sự khẳngđịnh của những điều kỳ vọng, mong muốn một người tốt nghiệp có khả năng LÀMđược nhờ kết quả của quá trình đào tạo” [Jenkins and Unwin].“Chuẩn đầu ra là lời khẳng định của những điều mà chúng ta muốn sinh viêncủa chúng ta có khả năng làm, biết, hoặc hiểu nhờ hoàn thành một khóa đào tạo”[Univ.New South Wales, Australia]."Chuẩn đầu ra là sự khẳng định sinh viên tốt nghiệp làm được những gì vàkiến thức, kỹ năng, thái độ hành vi cần đạt được của sinh viên" [GS. Nguyễn ThiệnNhân].Có thể hiểu, chuẩn đầu ra như lời cam kết của nhà trường đối với xã hội vềnhững kiến thức, kỹ năng, thái độ, hành vi, qua đó, khẳng định những năng lực laođộng cụ thể mà sinh viên sẽ thực hiện được sau khi được đào tạo tại nhà trường.Vai trò, ý nghĩa và giá trị của chuẩn đầu ra-Đối với nhà trường:Chuẩn đầu ra là cơ sở để nhà trường xây dựng chương trình đào tạo phù hợp,đảm bảo sản phẩm đào tạo đáp ứng nhu cầu nhân lực của xã hội; Thông qua chuẩnđầu ra để giới thiệu với xã hội năng lực đào tạo của nhà trường, tạo được niềm tintrong sinh viên, phụ huynh, người sử dụng lao động; Tăng cường khả năng hợp tácgiữa nhà trường với xã hội.Chuẩn đầu ra là cơ sở hỗ trợ công tác đảm bảo chất lượng và hình thành cácchuẩn đào tạo; gắn kết giáo dục nghề nghiệp với giáo dục đại học tạo điều kiện họcliên thông và học suốt đời…-Đối với giảng viên:Chuẩn đầu ra là cơ sở để thiết kế lại nội dung giảng dạy; lựa chọn phươngpháp dạy học tích cực, lượng hóa rõ ràng về các tiêu chí đánh giá kết quả học tậpcủa sinh viên; cũng qua đó, thực hiện được tính tích cực trong dạy học.Chuẩn đầu ra là cơ sở để đổi mới phương pháp học tập trung vào người học:khắc phục một số vấn đề tồn tại gắn với cách truyền thống coi trọng đầu vào trongphát triển chương trình đào tạo, giảng viên dạy những gì mà mình có, nhà trườngcung cấp dịch vụ giáo dục có đến đâu thì làm đến đó. Chuẩn đầu ra cũng là cơ sởnâng cao mối quan hệ Dạy-Học-Đánh giá.-Đối với sinh viên:Thông qua chuẩn đầu ra, sinh viên lượng hóa được mục đích học tập củamình, xác định cụ thể các yêu cầu đối với bản thân, từ đó, không ngừng nỗ lực họctập và rèn luyện theo các chuẩn đầu ra, đáp ứng yêu cầu của nhà trường và xã hộ.Cũng nhờ vậy, sinh viên sẽ được tăng cường cơ hội học tập, cơ hội việc làm.-Đối với các cá nhân, tổ chức sử dụng lao động:Chuẩn đầu ra của các trường là cơ sở để các cá nhân, tổ chức đánh giá khảnăng cung ứng nhân lực của các trường, xác định được nguồn cung cấp nhân lựcphù hợp với yêu cầu lao động. Bên cạnh đó, các cá nhân, tổ chức sử dụng lao độngcũng có thể lựa chọn chính xác nguồn nhân lực tiềm năng cho mình, từ đó, phốihợp với các trường thực hiện đào tạo theo địa chỉ. Điều này vừa hỗ trợ hoạt độngcho các trường, vừa giảm được chi phí và thời gian đào tạo lại của nơi sử dụngnhân lực.-Đối với xã hội:Xã hội có cơ sở giám sát hoạt động đào tạo của các trường và có quyền đòihỏi các trường điều chỉnh hoạt động để thực hiện đúng chuẩn đầu ra đã được xácđịnh. Việc thực hiện chuẩn đầu ra giúp xã hội có được nguồn nhân lực chất lượngcao.Bộ Giáo dục và Đào tạo [2010] xác định: Chuẩn đầu ra là quy định về nộidung kiến thức chuyên môn; kỹ năng thực hành, khả năng nhận thức công nghệ vàgiải quyết vấn đề; công việc mà người học có thể đảm nhận sau khi tốt nghiệp vàcác yêu cầu đặc thù khác đối với từng trình độ, ngành đào tạo. Khái niệm trên cóthể hiểu rằng, chuẩn đầu ra được xem như lời cam kết của trường đại học đối vớixã hội về kiến thức, kỹ năng và thái độ mà sinh viên thu nhận được sau quá trìnhđào tạo tại trường.Năng lựcCó nhiều cách phát biểu về khái niệm năng lực, có thể kể ra một số kháiniệm khá phổ biến như sau: Weinert [2001] cho rằng: Năng lực là các khả năng vàkỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được… để giải quyết các vấnđề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hànhđộng, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành côngvà có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi. Theo OECD[2002] thì: Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thựchiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể. Theo Québec – Ministère del'Education [2004] cho rằng: Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinhnghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệuquả trong các tìn biểu trên về khái niệm năng lực chính là khả năng vận dụng kiếnthức, kỹ năng và thái độ để giải quyết một tình huống có thực trong cuộc sống.Ở Việt Nam, khái niệm năng lực cũng thu hút sự quan tâm của các nhànghiên cứu cũng như công luận khi giáo dục đang thực hiện công cuộc đổi mới cănbản và toàn diện, chuyển từ giáo dục kiến thức sang giáo dục năng lực. Khái niệmnày cũng được định nghĩa khá tương đồng với các định nghĩa mà các nhà nghiêncứu trên thếgiới đưa ra.Chẳng hạn, các nhà tâm lí học cho rằng năng lực là tổng hợp các đặc điểm,thuộc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt độngnhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao. Người ta cũng chianăng lực thành năng lực chung, cốt lõi và năng lực chuyên môn, trong đó, năng lựcchung, cốt lõi là năng lực cơ bản cần thiết làm nền tảng để phát triển năng lựcchuyên môn. Năng lực chuyên môn là năng lực đặc trưng ở những lĩnh vực nhấtđịnh, ví dụ như năng lực toán học, năng lực ngôn ngữ. Tuy nhiên, năng lực chungcốt lõi và năng lực chuyên môn không tách rời mà quan hệ chặt chẽ với nhau.Trong một báo cáo nghiên cứu về năng lực và mức độ thành công trong kinhdoanh, nhóm nghiên cứu của Trường Đại học Ngoại thương đã nêu rõ năng lực làtổ hợp các thuộc tính về khả năng, tâm lí và phẩm chất của cá nhân phù hợp vớinhững yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo đạt kết quảnhư đề ra. Tươngtự như các định nghĩa về năng lực trong tâm lí hoặc kinh doanh, trong giáo dục cácnhà nghiên cứu cũng đưa ra các định nghĩa có nội hàm tương đương. Chẳng hạn,Trần Khánh Đức, trong “Nghiên cứu nhu cầu và xây dựng mô hình đào tạo theonăng lực trong lĩnh vực giáo dục” đã nêu rõ năng lực là “khả năng tiếp nhận và vậndụng tổng hợp, có hiệu quả mọi tiềm năng của con người [tri thức, kĩ năng, thái độ,thể lực, niềm tin…] để thực hiện công việc hoặc đối phó với một tình huống, trạngthái nào đó trong cuộc sống và lao động nghền ghiệp”. Ở một nghiên cứu khác vềphương pháp dạy học tích hợp, Nguyễn Anh Tuấn [Trường Đại học Sư phạm Kỹthuật TP. Hồ Chí Minh] đã nêu một cách khá khái quát rằng năng lực là một thuộctính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kĩ xảo,kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm. Như vậy, cho dù là khó địnhnghĩa năng lực một cách chính xác nhất nhưng các nhà nghiên cứu của Việt Namvà thế giới đã có cách hiểu tương tự nhau về khái niệm này. Tựu chung lại, nănglực được coi là sự kết hợp của các khả năng, phẩm chất, thái độ của một cá nhânhoặc tổ chức để thực hiện một nhiệm vụ có hiệu quả.Kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lựcKTĐG kết quả học tập là khâu then chốt cuối cùng của quá trình dạy học.Đây là khâu quan trọng, tác động lớn đến quá trình nâng cao chất lượng đào tạo.iệc kiểm tra đánh giá khách quan, nghiêm túc, đúng cách, đúng hướng sẽ là độnglực mạnh mẽ khích lệ sự vươn lên trong học tập, thúc đẩy sự tìm tòi sáng tạokhông ngừng của. Một yêu cầu tất yếu là khi chuyển mục đích dạy học sang pháttriển năng lực của người học thì việc KTĐG kết quả học tập cũng phải thực hiệntheo năng lực người học. Theo Nguyễn Công Khanh: “Đánh giá người học theocách tiếp cận năng lực là đánh giá theo chuẩn về sản phẩm đầu ra… nhưng sảnphẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng, mà chủ yếu là khả năng vận dụng kiếnthức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩnnào đó”. Theo khái niệm trên đây, năng lực là một thể thống nhất bao gồm kiếnthức, kĩ năng và thái độ không tách biệt lẫn nhau. Do đó, đánh giá theo năng lực làviệc đánh giá dựa trên khả năng thực hiện một nhiệm vụ ở một mức độ phức tạpthích hợp để tìm ra cách giải quyết một hoặc nhiều vấn đề trong thực tế cuộc sống.Trong đó, bản chất của KTĐG theo năng lực là sử dụng nhiều phương phápkhác nhau để tập trung đánh giá những năng lực cốt lõi được chú trọng trong nhiềukhung năng lực: Năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo,năng lực giao tiếp xã hội, năng lực sử dụng công nghệ…Những đặc trưng của KTĐG theo năng lực là:– Đánh giá khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng và thái độ vào việc giảiquyết tình huống thực tiễn;– Đánh giá cả quá trình học tập của sinh viên, không đánh giá kiến thức tạimột số thời điểm;– Đánh giá trình độ tư duy th ng qua việc thực hiện bài thi.Sự khác nhau KTĐG truyền thống và KTĐG theo năng lựcDựa vào đặc trưng của hình thức KTĐG truyền thống và KTĐG theo nănglực, chúng ta có thể thấy những điểm khác biệt giữa hai cách đánh giá này như sau:TT KTĐG theo năng lựcSinh viên phải thực hiện một nhiệm vụthực tế.Tình huống diễn ra trong đời sống nghềnghiệp tương lai.Trình độ tư duy ở mức độ cao [Phântích, Đánh giá, Sáng tạo].Vận dụng kiến thức, kỹ năng, thái độ đểgiải quyết tình huống thực.KTĐG truyền thốngSinh viên viết đáp án hoặc câu trả lờiMô phỏngTrình độ tư duy ở mức độ thấp [Biết,Hiểu, Áp dụng].Tái hiện kiến thức hoặc kỹ năng đã học3. Cơ sở của xây dựng chương trình đào tạo theo chuẩn đầu raBối cảnh thế giới và trong nướcThế kỷ XXI được đánh dấu bởi cuộc cách mạng khoa học công nghệ, với sựphát triển của công nghệ thông tin; cùng với đó là xu thế toàn cầu hóa, hội nhậpquốc tế của các vùng lãnh thổ, quốc gia, khu vực trên thế giới. Đây là những tiềnđề quan trọng làm chuyển đổi từ nền kinh tế công nghiệp sang nền kinh tế tri thức.Nền kinh tế thị trường của Việt Nam đang được hình thành, song hàm lượngchất xám trong sản phẩm còn thấp, dẫn đến năng lực cạnh tranh thấp khi hội nhậpvới kinh tế khu vực và thế giới. Trong thị trường hiện đại, với trình độ khoa học vàcông nghệ của sản xuất ngày càng cao, việc sản xuất các loại sản phẩm có hàmlượng trí tuệ cao có giá trị rất lớn. Như vậy, vai trò của tri thức trong nền kinh tế thịtrường ngày càng được khẳng định; yêu cầu về nguồn nhân lực chất lượng cao, cókhả năng hội nhập, thích ứng đa dạng đang đặt ra cho nền giáo dục Việt Nam.Giáo dục dựa trên năng lựcGiáo dục dựa trên năng lực [Competencybased education - CBE] nổi lên từnhững năm 1970s ở Mỹ. Với hình thái này, giáo dục hướng tới việc đo lường chínhxác kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học sau khi kết thúc mỗi chương trìnhhọc. Nếu giáo dục truyền thống được coi là giáo dục theo nội dung, kiến thức[content-based education] tập trung vào việc tích lũy kiến thức, nhấn mạnh tới cácnăng lực nhận thức và việc vận dụng kiến thức tập trung vào việc thực hành kĩnăngchứ không hướng tới việc chứng minh khả năng đạt được, và đánh giá của giáo dụctruyền thống cũng tập trung đo lường kiến thức thông qua các bài thi viết và nói thìgiáo dục theo năng lực tập trung vào phát triển các năng lực cần thiết đểngười họccó thể thành công trong cuộc sống cũng như trong công việc. Các năng lực thườngđược tập trung phát triển bao gồm năng lực xử lí thông tin, giải quyết vấn đề, phảnbiện, năng lực học tập suốt đời.Giáo dục theo năng lực không chỉ dành cho dạy nghề. Trong những thập kỉgần đây với sự phát triển mạnh của khoa học kĩ thuật cũng như tri thức, giáo dụcnếu chỉ hướng tới việc nắm vững kiến thức là không đủ, bởi kiến thức hôm qua cònmới, hôm nay đã trở thành lạc hậu. Do đó nhiều hệ thống giáo dục đã hướng tớiviệc giáo dục để người học có đủ khả năng làm chủ kiến thức và sử dụng kiến thứcđểgiải quyết các vấn đề trong khoa học cũng như trong thực tế. Khi mục tiêu vàhình thái giáo dục chuyển đổi thì phương pháp giảng dạy và đánh giá cũng thay đổitheo. Các hệ thống giáo dục tiên tiến đã áp dụng phương pháp giảng dạy theo nănglực thay vì giảng dạy theo nội dung, kiến thức.Giảng dạy theo năng lực là hướng tiếp cận tập trung vào đầu ra của quá trìnhdạy và học, trong đó nhấn mạnh người học cần đạt được các mức năng lựcnhưthếnào sau khi kết thúc một chương trình giáo dục. Nói cách khác, chất lượngđầu ra đóng vai trò quan trọng nhất đối với giảng dạy theo năng lực. Điều này cónghĩa là đểchương trình giảng dạy theo năng lực có hiệu quả, cần phải bắt đầu vớibức tranh rõ ràng vềnăng lực quan trọng mà người học cần phải đạt được, tiếp đếnlà xây dựng và phát triển chương trình dạy và học, sau đó giảng dạy và xây dựngcác phương pháp đánh giá nhằm đảm bảo rằng mục đích của giáo dục theo nănglực đạt được mục tiêu đề ra. Có thể thấy, yếu tố quan trọng của giáo dục năng lựclà xây dựng được các tiêu chuẩn đầu ra rõ ràng thể hiện rõ mục tiêu của giáo dục,thiết lập được các điều kiện và cơ hội để khuyến khích người học có thể đạt đượccác mục tiêu ấy. Rất nhiều nghiên cứu gần đây đã tập trung nghiên cứu mối liênhệgiữa giáo dục năng lực và xây dựng chương trình và đánh giá theo năng lực.Điều này cũng có nghĩa là các năng lực mà người học cần đạt được phải rõ ràng, cụthể.Rõ ràng là, chuyển từ giáo dục kiến thức sang giáo dục theo năng lực là hìnhthức chuyển đổi từ việc nhấn mạnh việc giáo viên tin là người học cần phải biết gìsang việc người học phải nắm rõ mình cần biết gì và có thểlàm gì trong các tìnhhuống và bối cảnh khác nhau. Do đó, giảng dạy theo năng lực là lấy người học làmtrung tâm và giáo viên giữ vai trò như người hướng dẫn. Phương pháp này giúpngười học chủ động hơn trong việc đạt được năng lực cần phải có theo yêu cầu đặtra phù hợp với từng điểm mạnh, điểm yếu của cá nhân. Giảng dạy theo năng lực làmột hình thái giáo dục có thể áp dụng cho nhiều lĩnh vực và bối cảnh. Chính vì thế,giáo dục theo năng lực tập trung vào đầu ra gắn liền với nhu cầu của thị trường laođộng và xã hội, hoặc cấp học trên.Bảng 1. Sự khác nhau giữa tiếp cận nội dung và tiếp cận năng lực :Tiêu thứcTiếp cận nội dungTiếp cận năng lựcQuan niệm Học là quá trình tiếp thu và lĩnh hội Học là quá trình kiến tạo, SV tự tìmtri thức qua đó hình thành kỹ năng tòi, khám phá, phát hiện, tự hìnhthành hiểu biết, năng lựcMục tiêu Chú trọng cung cấp tri thức, kỹ năng, Chú trọng hình thành các năng lựcgiảng dạy kỹ xảo[sáng tạo, hợp tác,…]Mục tiêu Học để đối phó với thi cử; Sau khi thi Học để đáp ứng yêu cầu công việc;học tậpxong, những điều đã học thường bị Những điều đã học cần thiết bổ íchquên, ít dùng đếncho cuộc sống và công việc sau nàyMục tiêu Chung chungChi tiết, đánh giá đượcnêu ở bàihọcYêu cầu đối Biết cái gì ?Làm được gì từ những điều đã biếtvới ngườihọcNội dung Được quy định chi tiết trong chương Được lựa chọn nhằm đạt được chuẩngiảng dạy trình;đầu ra ;Từ giáo trình và người dạy; Chương Từ tình huống thực tế; Những vấn đềtrình được xác định là chuẩn, không mà SV quan tâm.được phép xê dịch.P.phápDiễn giảng; GV là người truyền thụ GV là người tổ chức, hỗ trợ SV tự lựcgiảng dạy kiến thức, SV tiếp thu thụ độngvà lĩnh hội tri thức; Dạy học tươngtác.Hình thức Chủ yếu dạy lý thuyết trên lớp học cố Tổ chức các hình thức học tập đa dạngtổ chứcđịnh trong 4 bức tường, cơ động, linh hoạt. Học ở lớp, trongthực tế, Học đôi bạn, học theo nhóm,học theo lớpPhương pháp tiếp cận CDIO và chuẩn đầu raCDIO là chữ viết tắt của các từ: Conceive - hình thành ý tưởng, Design thiết kế, Implement – triển khai và Operate - vận hành, xuất phát từ ý tưởng củacác khối ngành kỹ thuật thuộc 4 trường đại học [ĐH], học viện: ĐH Công nghệChalmers ở Göteborg, Học viện Công nghệ Hoàng gia ở Stockholm, ĐHLinköping ở Linköping [Thụy Điển] và Học viện Công nghệ Massachusetts [HoaKỳ] vào những năm 1990. PGS,TS. Hồ Tấn Nhựt, Trường ĐH Northridge [HoaKỳ] cho rằng, CDIO là một đề xướng quốc tế lớn được hình thành để đáp ứng nhucầu một thập kỷ mới của các doanh nghiệp và các bên liên quan khác trên toàn thếgiới trong việc nâng cao khả năng của sinh viên [SV] tiếp thu các kiến thức cơ bản,đồng thời đẩy mạnh việc học các kỹ năng cá nhân và giao tiếp, kỹ năng kiến tạosản phẩm, quy trình và hệ thốngHình 1. Phương pháp tiếp cận CDIOCho tới nay, chương trình này đã mở rộng hơn 50 trường ĐH trên 25 Quốcgia. Những quốc gia có các trường ĐH đã áp dụng CDIO: Mỹ có ĐH California,Daniel Webster, Học viện Công nghệ Massachusetts, Học viện Naval; Ca-na-da cóĐH Hoàng Gia, Ontario, Calgary, Manitoba,…; Pháp có Telecom Bretagne; NewZealand có ĐH Auckland; Vương quốc Anh có ĐH Lancaster, Liverpool, Leeds,Aston [Anh] và ĐH Hoàng Gia Belfast [Bắc Ireland]; Thụy Điển có ĐH Kỹ thuậtChalmers, Jönköping, Linköping…; Phần Lan có ĐH Khoa học ứng dụng KemiTornio; Nam Phi có ĐH Pretoria; Bồ Đào Nha có Học viện cao cấp Engenharia doPorto; Sin-ga-pore có ĐH Bách khoa,v.v. Ở Việt Nam, việc áp dụng CDIO đang ởbước đầu thử nghiệm. Năm học 2009-2010, ĐHQG Hà Nội và ĐHQG Thành phốHồ Chí Minh bắt đầu áp dụng CDIO để đào tạo một số ngành tại các trường thànhviên.Chuẩn đầu ra [CĐR] đối với những ngành đào tạo kỹ sư theo mô hình CDIOđược xây dựng dựa vào việc khảo sát, nghiên cứu rất kỹ yêu cầu thị trường, đượcthể hiện ở 4 khối kiến thức, kỹ năng chính: [1] kiến thức chuyên ngành và lập luậnkỹ thuật [technical knowledge and reasoning]; [2] kỹ năng, thái độ cá nhân và nghềnghiệp [professional and personal skills and attitudes], [3] kỹ năng, thái độ XH[interpersonal skills and attitudes]; [4] kiến thức, kỹ năng CDIO trong bối cảnh XHvà doanh nghiệp [CDIO in social and enterprise context]. Ba nhóm kiến thức, kỹnăng đầu làm nền tảng cho nhóm kiến thức, kỹ năng thứ 4. Nghĩa là, khi đó SV tốtnghiệp sẽ đạt được C-D-I-O: hình thành ý tưởng – thiết kế ý tưởng – thực hiện – vàvận hành. Khi xây dựng xong chuẩn đầu ra, giảng viên phải tích hợp nó vào đềcương môn học của mình phụ trách. Theo TS. Vũ Anh Dũng và PGS,TS. PhùngXuân Nhạ, Trường ĐH Kinh tế [ĐHQG Hà Nội], quá trình này cần phải tiến hànhqua 5 bước: [1] Hội thảo phổ biến, tập huấn cho giảng viên và các đối tượng cóliên quan về chuẩn đầu ra CDIO; [2] GV tích hợp chuẩn đầu ra vào đề cương mônhọc; [3] Hội đồng nghiệm thu đề cương môn học đó; [4] GV hoàn chỉnh đề cươngtheo ý kiến của hội đồng; [5] Hội đồng phê duyệt nghiệm thu đề cương 1. Tuy vậy,CDIO không là một nguyên tắc cứng nhắc, bởi người thiết kế chương trình có thểdựa trên chuẩn đầu ra điều chỉnh một cách linh hoạt sao cho phù hợp với chuyênngành không thuộc khối kỹ thuật.Theo cách tiếp cận CDIO, khi xây dựng, phát triển chương trình đào tạo,phải tuân thủ các quy trình một cách chặt chẽ: xây dựng chuẩn đầu ra, thiết kếkhung chương trình và cách chuyển tải nó trong thực tiễn, đồng thời đánh giá kếtquả học tập cũng như toàn bộ chương trình đào tạo. Mấu chốt của CDIO là đề1 Xem TS. Vũ Anh Dũng và PGS,TS. Phùng Xuân Nhạ, Trường ĐH Kinh tế [ĐHQG Hà Nội], Kỷ yếu Hội thảoQuốc tế về CDIO, Đại học Quốc gia TP.Hồ Chí Minh, 13-14/12/2010.cương CDIO. Đây là tuyên bố về mục tiêu của chương trình đào tạo mà 12 tiêuchuẩn CDIO được thiết kế nhằm đạt mục tiêu đó.4. Kết luậnĐể thu hẹp khoảng cách giữa đào tạo nhân lực trong các cơ sở đào tạo vớiyêu cầu của thị trường lao động thì cần thiết phải đổi mới, từ việc xây dựng nộidung chương trình đào tạo, xây dựng nội dung học phần đến đổi mới phương phápgiảng dạy theo hướng tiêp cận năng lực người học.Xuất phát từ những yêu cầu cấp bách về chất lượng nguồn nhân lực phục vụsự phát triển kinh tế – xã hội đòi hỏi mỗi cơ sở đào tạo cần nhanh chóng thoátkhỏi mô hình giáo dục truyền thống, chuyển sang mô hình giáo dục theo địnhhướng tiếp cận năng lực người học, chuyển từ việc trang bị kiến thức sang pháttriển toàn diện phẩm chất và năng lực người học. Nghĩa là phải thay đổi quanđiểm, mục tiêu dạy học: từ chỗ chỉ quan tâm tới việc người học học được gì đếnchỗ quan tâm tới việc người học làm được cái gì qua việc học.