Tính hiệu quả của phương pháp thực nghiệm sư phạm

--- Bài mới hơn ---

4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

4.1. Khái niệm

4.2. Đặc điểm của phương pháp thực nghiệm

4.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm

a. Các nội dung thực nghiệm sư phạm

b. Qui trình thực nghiệm

Thực nghiện khoa học [Experiment] là phương pháp đặc biệt quan trọng, một phương pháp chủ công trong nghiên cứu thực tiễn. Trong đó người nghiên cứu chủ động tác động vào đối tượng và quá trình diễn biến sự kiện mà đối tượng tham gia, để hướng dẫn sự phát triển của chúng theo mục tiêu dự kiến của mình.

Thực nghiệm sư phạm là phương pháp thu nhận thông tin về sự thay đổi số lượng và chất lượng trong nhận thức và hành vi của các đối tượng giáo dục do người nghiên cứu tác động đến chúng bằng một số tác nhân điều khiển và đã được kiểm tra. Thực nghiệm sư phạm được dùng khi đã có kết quả điều tra, quan sát các hiện tượng giáo dục, cần khẳng định lại cho chắc chắn các kết luận đã được rút ra. Thực nghiệm sư phạm cũng là phương pháp được dùng để kiểm nghiệm khi nhà khoa học sư phạm, nhà nghiên cứu, đề ra một giải pháp về phương pháp giáo dục, một phương pháp dạy học mới, một nội dung giáo dục hay dạy học mới, một cách tổ chức dạy học mới, một phương tiện dạy học mới….

Thực nghiệm sư phạm là so sánh kết quả tác động của nhà khoa học lên một nhóm lớp – gọi là nhóm thực nghiệm – với một nhóm lớp tương đương không được tác động – gọi là nhóm đối chứng. Ðể có kết quả thuyết phục hơn, sau một đợt nghiên cứu, nhà nghiên cứu có thể đổi vai trò của hai nhóm lớp cho nhau, nghĩa là, các nhóm thực nghiệm trở thành các nhóm đối chứng và ngược lại.

Vì là thực nghiệm trên con người nên từ việc tổ chức đến cách thực hiện phương pháp và lấy kết quả đều mang tính phức tạp của nó.

Thực nghiệm khoa học được tiến hành xuất phát từ một giả thuyết [từ thực tế] hay một phán đoán [bằng tư duy] về một hiện tượng giáo dục để khẳng định hoặc bác bỏ chúng.. Thực nghiệm được tiến hành để kiểm tra, để chứng minh tính chân thực của giả thuyết vừa nêu. Như vậy, thực nghiệm thành công sẽ góp phần tạo nên một lý thuyết mới, qui luật mới hoặc một sự phát triển mới trong giáo dục

Kế hoạch thực nghiệm đòi hỏi phải miêu tả hệ thống các biến số quy định diễn biến của hiện tượng giáo dục theo một chương trình. Đây là những biến số độc lập, có thể điều khiển được và kiểm tra được. Biến số độc lập là những nhân tố thực nghiệm, nhờ có chúng mà những sự kiện diễn ra khác trước. Sự diễn biến khác trước do các biến số độc lập quy định gọi là biến số phụ thuộc, đó là hệ quả sau tác động thực nghiệm.

Theo mục đích kiểm tra giả thiết, các nghiệm thể được chia làm hai nhóm: nhóm thực nghiệm và nhóm kiểm chứng [đối chứng]. Nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng được lựa chọn ngẫu nhiên có số lượng, trình độ ngang nhau và được kiểm tra chất lượng ban đầu để khẳng định điều đó. Nhóm thực nghiệm sẽ được tổ chức thực nghiệm bằng tác động của những biến số độc lập hay gọi là nhân tố thực nghiệm, để xem xét sự diễn biến của hiện tượng có theo đúng giả thuyết hay không? Nhóm đối chứng là nhóm không thay đổi bất cứ một điều gì khác thường, nó là cơ sở để so sánh kiểm chứng hiệu quả những thay đổi ở nhóm bên. Nhờ có nó mà ta có cơ sở để khẳng định hay phủ định giả thuyết của thực nghiệm.

Thực nghiệm các kết luận của quan sát sư phạm.Ví dụ: [Khi quan sát một lớp học, nhà khoa học có nhận định rằng: học sinh lớp này có nhiều vấn đề chưa tốt như mất đoàn kết khó tổ chức sinh hoạt tập thể, không chăm học…. Tuy nhiên ông cũng nhận thấy đa số học sinh rất hiếu động, một số học sinh có khả năng về một số môn thể thao. Nhà nghiên cứu nhận định: nếu tổ chức cho các em chơi thể thao ngoài giờ [hoặc cả trong giờ giải lao], có chú ý vận động những em giỏi từng môn thể thao làm người phụ trách thì có thể tập hợp học sinh lớp này dễ hơn để giáo dục. [Ðó cũng là một giả thuyết].

Nhà phương pháp muốn thực nghiệm vận dụng một phương pháp dạy học mới.

Nhà nghiên cứu muốn khẳng định một nội dung dạy học mới.

[1] Một thực nghiệm sư phạm các nhà khoa học phát hiện racác mâu thuẫn giáo dục nhưng chưa có biện pháp khắc phục. Từ mâu thuẩn này, đề xuất các giả thuyết khoa học và các biện pháp khắc phục để nâng cao chất lượng giáo dục.

[2] Trên cơ sở giả thuyết, phân tích các biến số độc lập và chọn các nhóm thực nghiệm và đối chứng tương đương nhau về mọi phương diện.

[3] Tiến hành thực nghiệm trong điều kiện hoàn toàn giống nhau cho cả hai nhóm và quan sát thật tỉ mỉ diễn biến và kết quả của hai nhóm một cách thật sự khách quan theo từng giai đoạn.

[4] Xử lí tài liệu thực nghiệm là giai đoạn phân tích các kết quả khảo sát, theo dõi sự diễn biến của nhóm thực nghiệm, các tài liệu được phân tích, sắp xếp, phân loại và xử lí theo các công thức toán học, đánh giá trên cơ sở so sánh với kết quả của nhóm đối chứng.

Nhờ sự thuần nhất trong tiến hành thực nghiệm, sử dụng một cách thích hợp các phương pháp phân tích, thống kê kết quả thực nghiệm, ta có thể khẳng định mối liên hệ của các biến số trong nghiên cứu không phải là ngẫu nhiên mà là mối liên hệ nhân quả, xét theo tính chất của nó.

Kết quả xử lí tài liệu cho chúng ta những cơ sở để khẳng định giả thuyết, rút ra những bài học cần thiết và đề xuất những ứng dụng vào thực tế. Để đảm bảo tính phổ biến của kết quả thực nghiệm, điều cần chú ý là phải chọn đối tượng tiêu biểu để nghiên cứu, cần tiến hành ở nhiều địa bàn, trên các đối tượng khác nhau, và cần thiết hơn nữa là tiến hành thực nghiệm lặp lại nhiều lần trên cùng một đối tượng ở các thời điểm.

Kết quả thực nghiệm sư phạm là khách quan nhất so với các kết quả nghiên cứu bằng các phương pháp khác nhau.

• Tác phẩm: Tài liệu bài giảng Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, 2007
• Tác giả: Ts. Nguyễn Văn Tuấn, Đại học sư phạm kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh

--- Bài cũ hơn ---

--- Bài mới hơn ---

4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

4.1. Khái niệm

4.2. Đặc điểm của phương pháp thực nghiệm

4.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm

a. Các nội dung thực nghiệm sư phạm

b. Qui trình thực nghiệm

Thực nghiện khoa học [Experiment] là phương pháp đặc biệt quan trọng, một phương pháp chủ công trong nghiên cứu thực tiễn. Trong đó người nghiên cứu chủ động tác động vào đối tượng và quá trình diễn biến sự kiện mà đối tượng tham gia, để hướng dẫn sự phát triển của chúng theo mục tiêu dự kiến của mình.

Thực nghiệm sư phạm là phương pháp thu nhận thông tin về sự thay đổi số lượng và chất lượng trong nhận thức và hành vi của các đối tượng giáo dục do người nghiên cứu tác động đến chúng bằng một số tác nhân điều khiển và đã được kiểm tra. Thực nghiệm sư phạm được dùng khi đã có kết quả điều tra, quan sát các hiện tượng giáo dục, cần khẳng định lại cho chắc chắn các kết luận đã được rút ra. Thực nghiệm sư phạm cũng là phương pháp được dùng để kiểm nghiệm khi nhà khoa học sư phạm, nhà nghiên cứu, đề ra một giải pháp về phương pháp giáo dục, một phương pháp dạy học mới, một nội dung giáo dục hay dạy học mới, một cách tổ chức dạy học mới, một phương tiện dạy học mới….

Thực nghiệm sư phạm là so sánh kết quả tác động của nhà khoa học lên một nhóm lớp – gọi là nhóm thực nghiệm – với một nhóm lớp tương đương không được tác động – gọi là nhóm đối chứng. Ðể có kết quả thuyết phục hơn, sau một đợt nghiên cứu, nhà nghiên cứu có thể đổi vai trò của hai nhóm lớp cho nhau, nghĩa là, các nhóm thực nghiệm trở thành các nhóm đối chứng và ngược lại.

Vì là thực nghiệm trên con người nên từ việc tổ chức đến cách thực hiện phương pháp và lấy kết quả đều mang tính phức tạp của nó.

Thực nghiệm khoa học được tiến hành xuất phát từ một giả thuyết [từ thực tế] hay một phán đoán [bằng tư duy] về một hiện tượng giáo dục để khẳng định hoặc bác bỏ chúng.. Thực nghiệm được tiến hành để kiểm tra, để chứng minh tính chân thực của giả thuyết vừa nêu. Như vậy, thực nghiệm thành công sẽ góp phần tạo nên một lý thuyết mới, qui luật mới hoặc một sự phát triển mới trong giáo dục

Kế hoạch thực nghiệm đòi hỏi phải miêu tả hệ thống các biến số quy định diễn biến của hiện tượng giáo dục theo một chương trình. Đây là những biến số độc lập, có thể điều khiển được và kiểm tra được. Biến số độc lập là những nhân tố thực nghiệm, nhờ có chúng mà những sự kiện diễn ra khác trước. Sự diễn biến khác trước do các biến số độc lập quy định gọi là biến số phụ thuộc, đó là hệ quả sau tác động thực nghiệm.

Theo mục đích kiểm tra giả thiết, các nghiệm thể được chia làm hai nhóm: nhóm thực nghiệm và nhóm kiểm chứng [đối chứng]. Nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng được lựa chọn ngẫu nhiên có số lượng, trình độ ngang nhau và được kiểm tra chất lượng ban đầu để khẳng định điều đó. Nhóm thực nghiệm sẽ được tổ chức thực nghiệm bằng tác động của những biến số độc lập hay gọi là nhân tố thực nghiệm, để xem xét sự diễn biến của hiện tượng có theo đúng giả thuyết hay không? Nhóm đối chứng là nhóm không thay đổi bất cứ một điều gì khác thường, nó là cơ sở để so sánh kiểm chứng hiệu quả những thay đổi ở nhóm bên. Nhờ có nó mà ta có cơ sở để khẳng định hay phủ định giả thuyết của thực nghiệm.

• Thực nghiệm các kết luận của quan sát sư phạm.Ví dụ: [Khi quan sát một lớp học, nhà khoa học có nhận định rằng: học sinh lớp này có nhiều vấn đề chưa tốt như mất đoàn kết khó tổ chức sinh hoạt tập thể, không chăm học…. Tuy nhiên ông cũng nhận thấy đa số học sinh rất hiếu động, một số học sinh có khả năng về một số môn thể thao. Nhà nghiên cứu nhận định: nếu tổ chức cho các em chơi thể thao ngoài giờ [hoặc cả trong giờ giải lao], có chú ý vận động những em giỏi từng môn thể thao làm người phụ trách thì có thể tập hợp học sinh lớp này dễ hơn để giáo dục. [Ðó cũng là một giả thuyết].

• Nhà phương pháp muốn thực nghiệm vận dụng một phương pháp dạy học mới.

• Nhà nghiên cứu muốn khẳng định một nội dung dạy học mới.

[1] Một thực nghiệm sư phạm các nhà khoa học phát hiện racác mâu thuẫn giáo dục nhưng chưa có biện pháp khắc phục. Từ mâu thuẩn này, đề xuất các giả thuyết khoa học và các biện pháp khắc phục để nâng cao chất lượng giáo dục.

[2] Trên cơ sở giả thuyết, phân tích các biến số độc lập và chọn các nhóm thực nghiệm và đối chứng tương đương nhau về mọi phương diện.

[3] Tiến hành thực nghiệm trong điều kiện hoàn toàn giống nhau cho cả hai nhóm và quan sát thật tỉ mỉ diễn biến và kết quả của hai nhóm một cách thật sự khách quan theo từng giai đoạn.

[4] Xử lí tài liệu thực nghiệm là giai đoạn phân tích các kết quả khảo sát, theo dõi sự diễn biến của nhóm thực nghiệm, các tài liệu được phân tích, sắp xếp, phân loại và xử lí theo các công thức toán học, đánh giá trên cơ sở so sánh với kết quả của nhóm đối chứng.

Nhờ sự thuần nhất trong tiến hành thực nghiệm, sử dụng một cách thích hợp các phương pháp phân tích, thống kê kết quả thực nghiệm, ta có thể khẳng định mối liên hệ của các biến số trong nghiên cứu không phải là ngẫu nhiên mà là mối liên hệ nhân quả, xét theo tính chất của nó.

Kết quả xử lí tài liệu cho chúng ta những cơ sở để khẳng định giả thuyết, rút ra những bài học cần thiết và đề xuất những ứng dụng vào thực tế. Để đảm bảo tính phổ biến của kết quả thực nghiệm, điều cần chú ý là phải chọn đối tượng tiêu biểu để nghiên cứu, cần tiến hành ở nhiều địa bàn, trên các đối tượng khác nhau, và cần thiết hơn nữa là tiến hành thực nghiệm lặp lại nhiều lần trên cùng một đối tượng ở các thời điểm.

Kết quả thực nghiệm sư phạm là khách quan nhất so với các kết quả nghiên cứu bằng các phương pháp khác nhau.

• Tác phẩm: Tài liệu bài giảng Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, 2007
• Tác giả: Ts. Nguyễn Văn Tuấn, Đại học sư phạm kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh

“Like” us to know more!

Knowledge is power

--- Bài cũ hơn ---

--- Bài mới hơn ---

Các bước tiến hành thực nghiệm bao gồm:

– Xây dựng giả thuyết thực nghiệm.

– Dự kiến hệ thống chuẩn đánh giá, xác định phương tiện và cách thức đánh giá nhằm so sánh sự biến đổi kết quả trước và sau thực nghiệm sư phạm.

– Lựa chọn đối tượng thực nghiệm theo những yêu cầu nhất định để các kết luận rút ra sau thực nghiệm có thể vận dụng trong quá trình tổ chức giáo dục thể chất ỏ phạm vi rộng lón, bảo đảm tính phù hợp và có thể có sai số nhỏ.

+ Đảm bảo tính đại diện và ,tiêu biểu.

+ Khống chế các tác động không thực nghiệm, nếu chọn nhóm thực nghiệm và nhóm đốĩ chứng trong một lớp học.

+ Khống c hế ảnh hưởng thứ tự các tác động.

– Các biên bản thực nghiệm phải được ghi chép cẩn thận, đúng quy cách, ti mỉ, chính xác, có lượng th ôn g tin phong phú và gi ải trí .

– Để đảm bảo tính phổ biến của kết quả thực nghiệm, phải chú ý chọn đối tượng đa dạng, tiêu biểu để nghiên cứu, cần tiến hành ở nhiều địa bàn, trên các đoi tượng khác nhau, tiến hành thực nghiệm lặp lại nhiều lần củng một đối tượng ỏ các thời điểm khác nhau. Chính điều này làm cho kết quả thực nghiệm sư phạm mang tính khách quan nhất trong các kết quả nghiên cứu bằng các phương pháp khác.

Phương pháp thực nghiệm sư phạm có ưu thê lớn nhất trong việc đi sâu vào các quan hệ bản chất, xác định các quy luật và cơ chế, vạch rõ các thành phần và cấu trúc của hiện tượng giáo dục Bảo đảm chắc chắn nhất của phương pháp này là có thể lặp lại thực nghiệm nhiều lần với những kết quả giống nhau, chứng tỏ mối quan hệ có tính quy luật.

Trong thực tiễn giáo dục thể chất cho th ấy c ác nhân tố m ớ i trong thực nghiệm có thể là kĩ thuật động tác, các phương pháp và’phương tiện’tập luyện, các thành phần của lượng vận động, các nh ân t ố tâm lí,…

Đặc điểm cơ bản của thực nghiệm sư phạm là sự điều khiển và can thiệp có chủ định, có kế hoạch của con người vào đổi tượng nghiên cứụ, đó là sự cô lập, tách biệt nhân tố có lợi, hai để sáng tạo, phát hiện và điều chỉnh các mối liên hệ mới, hợp lí nhằm đặt tới hiệu quả cao trong tập luyện v à thi đấu thể dục thể thao.

Các n h ân tố mớị được chi a t hành hai loại: nhân tố thực nghiệm là nhân tạ tạo ra nguyên nhân và kết quả; nhân tô’ trúng hợp là nhân tố cùng lúc tác, động với nhân tố thực nghiệm đệ tạo nên sự so sánh.

Nội dung thực nghiệm sư phạm được .chia theo các vấn đề, mục tiêu và điều kiện nghiên cứu.

Thực nghiệm sư phạm gồm có: thực nghiệm chọn mẫu, thực nghiệm trong điều kiện tự nhiên và trong phòng thí nghiệm. Ngoài ra còn có thực nghiệm so sánh trình tự và song song.

Thực nghiệm so sánh trình tự là thực nghiệm đối chiếu, hay thực nghiệm so sánh hiệụ quả quá trình giáo dục thể chất sau khi đưa nhân tố mới vào với kết quả trước đó trên cùng một nhóm ngựời tập.

Thực nghiệm so sánh song song là thực nghiệm được tiến hành, cùng một lúc trên hai hay nhiều nhóm. .Một nhóm được, áp dụng nhân tô’ thực nghiệm mới: gọi là nhóm thực nghiệm,, còn ỏ nhóm khác không có gì khác biệt so với lúc tập bình thường gọi là nhóm đối chứng. Các buổi tập thực hiện đồng thòi cả hai nhóm song song.

– Các nhóm thực nghiệm phải như nhau về lứa tuổi, trình độ thể lực trình độ kĩ thuật, giới tính và một s ố trình độ khác.

– Thực nghiệm trên số lượng người đủ lớn, để số liệu nhận được có độ tin cậy Cao. Khi tính toán, xử lí sổ li ệ u phải sử dụng phương pháp thống kê toán học.

– Trong thực nghiệm không nên nghiên cứu đồng thời một số vấn đề gây ảnh hưởng xấu lẫn nh a u,hạn chế kết quả nghiên cứu.

– Để kết quả nghiên cứu khách quan, trước khi nghiên cứu nên kiểm tra, xác định trình độ ban đầu của các nhóm. Cu ối thực nghiệm, đánh giá và ghi kết quả cuối cùng.

Phương pháp thống kê toán học lậ một bộ phận của x á c suất th ố ng k ê , c ó đ ối tượng nghiên cứu là việc thu thập, đúc kết các số liệu quan sát, mực nghiệm, phân tích và rút ra kết luận đáng tin cậy.

Phương pháp này giúp đánh giá chất lượng giáo dục, so sánh hiệu quả của các phương pháp giáo dục khác nhau, phân tích các môi qữari hệ giữa các hiện tượng giáo dục, phân tích tác động của c ác nhân t ố đối với c ác hiện tượng giáo dục, loại bỏ các yếu t ố ngẫu nhiên, sáng tỏ quy luật của hiện tượng giáo dục.

– Nhà nghiên cứu xuất phát từ’mục đích xử lí và phân tích số liệu thu được, chỉnh lí số liệu, biểu thị nội dung cơ bản của nó bằng một số chỉ số, vạch rõ mối liên hệ giữa các chỉ s ố đ ó .

– Sử dụng các công thức tính toán khác nhau.

– Từ sự khái quát các trưòng hợp giống nhau rút ra những k ế t luận có ý nghĩa.

Sử dụng công thức thống kê toán học để xử lí kết quả cho phép xác định độ tin cậy của những kết luận

Từ khóa tìm kiếm nhiều: giao duc mam non, giáo dục mầm non, chương trình giáo dục mầm non mới, chương trình giáo dục mầm non, đồ dùng sáng tạo mầm non, nghề giáo viên mầm non, chuong trinh giao duc mam non hien nay, giáo dục thể chất là gì, giao duc the chat la gi, phát triển thể chất cho trẻ mầm non, phat trien the chat cho tre mam non

--- Bài cũ hơn ---

--- Bài mới hơn ---

I. Mở đầu

Education là một từ có gốc từ tiếng La-tinh “educare” và “educere.” Educare có nghĩa là nuôi dưỡng, uốn nắn, còn educere là hướng dẫn và phát triển những khả năng bẩm sinh. Hai từ này ghép lại và được Hán hóa thành “giáo dục.” Vậy thì giáo dục gồm có hai phần, phần dạy [giáo] về tâm trí, và phần dưỡng [dục] tức là rèn luyện về nhân cách. Pedagogy là một từ có gốc từ tiếng Hy-lạp, với ngữ căn pais, hay paidos, có nghĩa là sự giáo dục một đứa trẻ [ngữ căn này được dùng trong pedagogy,tức là khoa sư phạm, và pediatrics, tức là ngành nhi khoa]. Chuyển sang Việt ngữ, ta có từ sư phạm là một ngành học nhằm đào tạo thầy cô giáo về cách dạy học cho trẻ em [ngành học này có các cấp như trường cao đẳng sự phạm và đại học sư phạm] từ mẫu giáo cho tới trung học. Hiểu theo nghĩa rộng, sư phạm là một khoa học về giảng dạy và lâu dần ta không còn phân biệt là mục tiêu chính của sư phạm là cách thức giảng dạy cho trẻ em. Trẻ em có những đặc điểm về tâm và thể lý khác với người lớn nên thầy cô phải nắm vững những phương pháp và đặc tính tâm lý này để truyền đạt kiến thức cho hữu hiệu; những phương pháp sư phạm cho trẻ em gồm có cách thức dạy học truyền thống [thày đọc, trò chép, học thuộc lòng] hay, thí dụ như, phương pháp Montessori, một phương pháp dạy học qua đó học sinh được khuyến khích để phát triển khả năng nhận thức, tìm tòi kiến thức qua sự tự khám phá, và được tự do trong phạm vi giới hạn để làm những điều này. Phương pháp này được Maria Montessori đề xướng năm 1897 tại Ý dựa trên lý thuyết kiến thức do người học tự mình xây dựng qua kinh nghiệm [constructivism]. Tiêu biểu cho khuynh hướng này là John Dewey, một nhà giáo dục hàng đầu của Mỹ. Một điểm ta cần lưu ý là trẻ em bị “bắt buộc” phải đi học, dù có muốn hay không, nên có rất nhiều trường hợp học sinh ngồi trong lớp nhưng tâm hồn để ở đâu đó bên ngoài lớp học.

Với sự phát triển của công nghệ, những kiến thức con người đã thủ đắc được chóng trở thành lỗi thời, và để đáp ứng lại những đòi hỏi này, người lớn cũng cần phải tự học tập, hay được huấn luyện để nâng cao khả năng của mình trước những yêu cầu mới của công việc. Phương pháp giảng dạy cho người lớn không thể theo dạng thức truyền thống cổ điển mà phải được thay đổi để phù hợp với học viên [learner, chứ không còn là học sinh nữa] hầu có thể mang lại hiệu năng cao nhất cho người học. Phương pháp sư phạm dành cho người lớn được gọi là andragogy [đọc là AN-druh-goh-jee] gồm có ngữ căn “andr” có nghĩa là người lớn và “agogos” có nghĩa là dẫn dắt, hướng dẫn [Smith, 2010]. Bài viết này sẽ tìm hiểu về các đặc tính của andragogy và sự ứng dụng của phương pháp sư phạm này trong việc soạn thảo chương trình giáo dục cho người lớn.

II. Bối cảnh sự hình thành và phát triển phương pháp sư phạm cho người lớn [andragogy]

Phương pháp sư phạm cho người lớn được phát triển sau một thời gian dài, trước khi được công nhận là một ngành học trong những trường sư phạm như ngày nay. Ý tưởng và thuật ngữ “andragogy” được một giáo viên trung học người Đức tên là Alexander Kapp sử dụng lần đầu với từ Andragogik trong tiếng Đức, năm 1833 trong cuốn sách do ông soạn mang tựa đề “Những tư tưởng về giáo dục của Plato.” Kapp lý luận rằng con người có nhu cầu học tập suốt đời, vì những giá trị đầu tiên của con người-phát triển bản thân [qua giáo dục], phát triển nhân cách, và khả năng mặc tưởng [self-reflection]-góp phần vào việc xác lập nhu cầu học tập này. Từ đó Kapp cổ vũ cho việc giáo dục huấn nghệ cho người lớn khi không còn ở tuổi học sinh nữa [Reischmann, 2004]. Tuy nhiên, Kapp không đưa ra một định nghĩa chính xác và phát triển khái niệm này thành một lý thuyết giáo dục; thêm vào đó tại Âu châu thời bấy giờ là thời đại Khai sáng, nên nghệ thuật và học thuật nở rộ thành nhiều ngành, nhánh như “bách gia tranh minh,” cho nên khái niệm andragogy không được học giới chú ý tới. Thế nên ý tưởng Andragogik của Kapp lại chìm vào quên lãng cho đến những năm trong thập niên 1920 của thế kỳ 20, khái niệm sư phạm cho người lớn được Eugen Rosenstock, một nhà khoa học xã hội người Đức giới thiệu trở lại và được lý thuyết hóa, nhưng vẫn chưa được hệ thống hóa thành một ngành sư phạm cho người lớn [Reischmann, 2004]. Andragogy cũng bỗng dưng được chú trọng trở lại tại một số nước Âu châu như Thụy-sĩ, Nam-tư, và Hà-lan, nhưng vẫn chưa được hệ thống hóa thành một học khoa được giảng dạy tại các đại học nhằm huấn luyện giáo chức cho ngành sư phạm “dạy cho người lớn.”

Khái niệm Andragogy tại các nước nói tiếng Anh còn phát triển chậm hơn nữa. Có lẽ người khởi đầu và cổ vũ cho phương pháp Andragogy tại Mỹ là Malcolm Knowles. Knowles kể lại là tại một cuộc hội thảo giáo dục tại Đại học Boston năm 1967, sau phần thuyết trình của Knowles, một nhà giáo dục người Nam-tư đến gặp và nói là những điều ông vừa trình bày thể hiện những khái niệm và cách thức giảng dạy cho người lớn. Knowles còn nói thêm là lúc đó ông chưa biết đến từ Andragogy có nghĩa là gì [Reichshman, 2004]. Năm 1968, Knowles viết tiểu luận đầu tiên về Andragogy và phổ biến trong tạp chí chuyên đề tại Mỹ. Tuy nhiên, Andragogy cũng bị nhiều phê phán là không thực sự là một lý thuyết về giảng dạy cho người lớn. Vì Andragogy được hình thành trên những tiền đề hay giả thuyết mà những tiền đề này chưa được xác định tính chính xác và giá trị qua khảo sát thực nghiệm [Merriam, 2001]. Trong những thập niên sau đó, Knowles dần dần hoàn thiện và phát triển Andragogy thành một lý thuyết và thực hành về giáo dục mà đối tượng là người lớn đã trưởng thành. Kể từ 1980 Andragogy được công nhận là một ngành học “chính quy” tại các trường đại học tại Mỹ, mặc dù trong các đại học tại Mỹ, từ Andragogy không được sử dụng để chỉ ngành sư phạm này, còn tại các nước Âu châu, như tại Đức chỉ có một trong 35 đại học, và một trong 26 nước Đông Âu là sử dụng từ Andragogy mà thôi [Reischmann, 2004].

III. Đặc tính của Andragogy-Lý thuyết về Giáo dục Người lớn

Khởi đầu, Knowles định nghĩa Andragogy vừa là một khoa học, vừa là một nghệ thuật nhằm giúp cho người lớn học, khác với ngành sư phạm cho trẻ con [Knowles, 1980]. Nhưng định nghĩa này quá mơ hồ hầu như không thể đưa ra ứng dụng được. Như đã trình bày ở trên, Andragogy được Knowles [2005] phát triển thành một hệ thống lý thuyết dựa trên sáu tiền đề hay giả thuyết như sau:

1. Nhu cầu cần biết: học viên trưởng thành cần biết tại sao họ cần phải học và những ích lợi thu được trước khi tham gia một khóa học/huấn luyện; trong khi trẻ con không có lựa chọn này mà bị/phải đi học mặc dù không biết là học để làm gì. Một trong những nhiệm vụ của giảng viên, do đó, là giúp cho học viên nhận thức được nhu cầu cần học môn học đó là gì, tối thiểu cũng phải chỉ ra được giá trị của việc học nhằm gia tăng mức hữu hiệu trong việc làm hay để cải thiện phẩm chất của đời sống. Một phương thức hữu hiệu khác để nâng cao sự nhận thức này là qua những hoạt động mô phỏng theo thực tế cho học viên thấy được khoảng cách giữa hiện tại và tương lai họ muốn nhắm tới. Thực hiện Bảng tự đánh giá năng suất cũng là một trong những phương pháp giúp cho học viên tự nhận thức được giá trị hiện tại của họ. Thí dụ, học viên cần phải theo một khóa huấn luyện nâng cao nghiệp vụ, và sau khi thực hiện bản tự đánh giá họ nhận thức rõ ràng những ưu và khuyết điểm mà hiện tại họ đang có, và những gì cần có.

2. Học viên [trưởng thành] có khả năng tự-nhận thức [self-concept] là họ có trách nhiệm đối với những quyết định do họ chọn lựa về cuộc đời của mình, và khả năng tự-nhận thức này dẫn đến khả năng tự-định hướng, cho nên họ không thích kẻ khác áp đặt chương trình huấn luyện hay học tập này nọ. Đây là một điều rất quan trọng cần phải lưu ý khi “người thầy” bắt đầu “dạy” cho họ. Xin mở một dấu ngoặc ở đây là khi học viên bước vào một lớp học, họ vẫn có thái độ và kinh nghiệm quá khứ thụ động của học sinh, ngay cả giảng viên cũng vậy, và vô hình trung thái độ này làm cho việc học trở nên khó khăn hơn. Do đó, giảng viên phải làm cách nào để học viên cảm thấy họ là một bộ phận của tiến trình học tập tích cực này và sự chuyển tiếp từ học sinh thụ động sang học viên tích cực trở nên dễ dàng hơn.

3. Vai trò của kinh nghiệm của học viên. Học viên vào lớp mang theo với họ đủ mọi loại kinh nghiệm mà họ đã tích lũy. Ưu điểm của kinh nghiệm trong việc học là sự đối chiếu giữa thực tế [đã trải qua] và lý thuyết, giúp cho học viên có những giây phút “phản tỉnh” [À há, đúng là như vậy hay không phải như vậy]. Đây là một ưu điểm nhưng cũng đồng thời là khuyết điểm, vì khi thu thập kinh nghiệm ta có khuynh hướng biến những kinh nghiệm này thành thói quen, định kiến, và tiên kiến trong tâm trí đến nỗi ta tự đóng cửa tâm trí của mình lại trước những ý tưởng, hay cách suy nghĩ mới. Một điểm quan trọng tế nhị nữa của vai trò của kinh nghiệm đối với học viên là kinh nghiệm đã đúc kết nên cá tính tự ngã của họ [self-identity]. Thành thử khi giảng dạy cho người lớn, nếu kinh nghiệm của họ bị bỏ qua hay đánh giá nhẹ, thì họ sẽ cảm thấy bị xúc phạm.

6. Động lực. Mặc dù học viên tham dự một khóa học vì những yếu tố ngoại tại như để thăng chức, tăng lương, đổi nghề tốt hơn, v.v., nhưng động lực mạnh nhất vẫn là những động lực nội tại như sự thỏa mãn trong công việc, nâng cao lòng tự tin, gia tăng chất lượng của cuộc sống, v.v. Kết quả nghiên cứu của Tough [1979] cho thấy tất cả những người trưởng thành bình thường đều có động lực để tiếp tục làm cho họ phát triển và lớn mạnh; nhưng động lực này vẫn thường bị cản trở bởi tư tưởng tiêu cực như là thiếu khả năng, thiếu cơ hội, thiếu thì giờ, v.v.

IV. Ứng dụng của Andragogy trong những chương trình giáo dục nhất là hàm thụ hay trực tuyến

Knowles đã định nghĩa Andragogy là một khoa học và là một nghệ thuật, mà đã là một nghệ thuật thì không “nghệ nhân” giảng viên nào giống nhau, chưa kể đến thành phần học viên tham gia khóa học cũng đến từ nhiều quá khứ khác nhau cũng như về kinh nghiệm, tuổi tác, v.v. Cho nên người giảng viên cho học viên phải uyển chuyển để ứng dụng Andragogy trong lớp học. Birzer, một trong những nhà giáo dục chuyên về Andragogy đề nghị áp dụng Andragogy qua một chương trình sáu điểm trong ngày đầu khóa học như sau [Chan, 2010].

1. Tạo nên một lớp học [không nhất thiết phải là phòng ốc mà có thể là hàm thụ hoặc online] khang trang thích nghi cho sự học [chỗ ngồi thoải mái, không nóng quá hay lạnh quá; lớp học hàm thụ không cần điều kiện này], nhưng online cần có giao diện dễ dàng cho người sử dụng-user-friendly], có không khí thoải mái về tâm lý cho sự học của học viên; cụ thể là sự tương kính và hợp tác giữa giảng viên và học viên [chứ không phải như giữa thầy và trò trong đó ông thầy có toàn quyền sinh sát].

2. Mời học viên cùng tham gia trong việc hoạch định kế hoạch học tập dựa trên mục tiêu của khóa học; kế hoạch học tập là một tiến trình, thí dụ như từ việc học một công việc [task-conscious] hay thu thập kiến thức chuyên biệt nào đó. “Sự học này cụ thể, trực tiếp, và tập trung vào một hoạt động cá biệt nào đó” [Smith, 2003], sang đến việc học kiến thức do giảng viên trình bày và hướng dẫn [Smith, 2003]. Học viên cũng được khuyến khích để tham gia điều chỉnh “đề cương”]. Nhân lực hiện có và ngân sách hoạt động ra sao. Những việc cần phải làm trước và trong chương trình cùng hạn chót của mỗi công việc. Và kế hoạch dự phòng nếu có những yếu tố bất ngờ xảy ra như bị mưa, bão, chẳng hạn.

3. Nộp bản kế hoạch chi tiết gồm có những chi tiết nêu trên theo đúng hạn chót đã được đề ra.

Andragogy được áp dụng rộng rãi trong những chương trình huấn luyện và đào tạo cho nhân viên của những công ty tư nhân hay ngay cả của chính quyền. Các đại học của Mỹ cũng có những chương trình “học tiếp” [continuing education] dành cho những người lớn đã thôi học hoặc đang đi làm nhưng vẫn muốn học hỏi thêm hoặc tái huấn nghệ. Những chương trình này hoặc là cấp chứng chỉ mãn khóa [certificate] hay lấy tín chỉ [credit] chính thức của đại học, hay chỉ học để biết mà thôi như hội họa, âm nhạc, nhiếp ảnh, v.v…Ngày nay hình thức học hàm thụ [qua thơ gửi theo đường bưu điện] có lẽ đã không còn ai dùng nữa. Thay vào đó là mô hình mới online [giáo dục trực tuyến]. Qua mô thức mới này học viên có thể tham gia những khóa học từ xa và không nhất thiết phải theo giờ giấc quy định của trường lớp truyền thống. Andragogy đặc biệt đáp ứng được những nhu cầu và đặc tính của học viên. Tuy nhiên, như trên đã trình bày, giảng viên cũng phải thay đổi vai trò cho thích hợp từ bậc sư phụ trên bục giảng trở thành hướng dẫn viên đứng bên cạnh, và lưu ý rằng việc soạn thảo bài học cũng như những hoạt động nhóm mất rất nhiều thì giờ. Thêm một điểm cần lưu ý nữa là mỗi người có mức độ “trưởng thành” khác nhau để có thể tự tìm hiểu hay tự học; cho nên, giảng viên cũng phải theo dõi toàn bộ lớp học và nâng đỡ những học viên còn rụt rè.

V. Kết luận.

So với ngành sư phạm [pedagogy] đã hiện hữu từ hơn 400 năm [Smith, 2012], phương pháp sư phạm cho người lớn [Andragogy] mới chỉ khoảng 50 tuổi. Nhưng Andragogy đã không ngửng được phát triển và nay đã trở thành một trong những ngành học “chính quy” của phân khoa sư phạm tại những viện đại học của Mỹ. Andragogy được xây dựng trên sáu tiền đề do Knowles đề xướng năm 1967 [khởi đầu chỉ có bốn]-nhu cầu học hỏi, khả năng tự nhận thức, kinh nghiệm, ý thức tự ngã và khuynh hướng chú trọng vào mình, sẵn sàng đi học, và động lực đi học của học viên-và nhấn mạnh vào vai trò cùng những đặc điểm của học viên. Trọng tâm của Andragogy là học viên [learner-centered] và những hoạt động học tập trong khóa học phải xoay quanh trọng tâm này. Giảng viên có thể và nên áp dụng cả hai phương pháp giảng dạy: truyền thống [lecture] và hoạt động nhóm để tạo nên mức độ tích cực nhất nơi học viên [nếu họ chán, họ sẽ nghỉ học dù đã đóng tiền học phí]. Với sự phát triển của xã hội về mọi mặt, nhu cầu học của người lớn [về nghề nghiệp, phát triển cá nhân và kỹ năng] ngày một cao và để đáp ứng nhu cầu này hầu bảo đảm chất và lượng, các trường cao đẳng hoặc đại học không những nên mà phải áp dụng Andragogy trong phương thức giảng dạy của mình.

Nông Duy Trường

© Học Viện Công Dân 2014

Tài liệu tham khảo

Chan, S. [2010]. Application of andragogy in multi-disciplined teaching and learning. Journal of Criminal Justice Education, 39[2], 25-35.

CTE-Cornell University. [2013]. Collaborative learning: Group work. //www.cte.cornell.edu/teaching-ideas/engaging-students/collaborative-learning.html

Hess, G. [2008]. Collaborative Course Design: Not My Course, Not Their Course, but Our Course. Retrieved from //papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=1800843 Washburn Law Journal, 47[2], 367-387.

Knowles, M., Holton III, E. & Swanson, R. [2005]. The Adut Learner:The Definitive Classic in Adult Education and Human Resource Development [6 th ed.] San Diego, CA: Elsevier Inc.

Merriam, S. [2001]. Andragogy and self-directed learning: pillars of adult learning theory. New Directions for Adult and Continuing Education , 89, 1-11.

Reischmann, J. [2004]. Andragogy: history, meaning, context, function. Retrieved from //www.andragogy.net/. Version September 9, 2004.

Smith, M. K. [2003]. ‘Learning theory’, the encyclopedia of informal education. //infed.org/mobi/learning-theory-models-product-and-process/. Retrieved Feb 19, 2014.

Smith, M. K. [1996, 1999, 2010]. Andragogy: what is it and does it help thinking about adult learning? //infed.org/mobi/andragogy-what-is-it-and-does-it-help-thinking-about-adult-learning/ [infed: informal education]. Retrieved Feb 19, 2014.

Smith, M. K. [2012]. ‘What is pedagogy?’, the encyclopaedia of informal education. //infed.org/mobi/what-is-pedagogy/. Retrieved Feb 19, 2014.

Walk-a-thon là một loại hình gây quỹ rất thông dụng tại Mỹ. Những người tham gia đi bộ [khoảng chừng năm cây số] phải đóng một lệ phí tham gia và có thể kêu gọi những người quen bảo trợ cho mình đi bộ. Có những cuộc walk-a-thon lên đến cả vài chục ngàn người.

--- Bài cũ hơn ---

--- Bài mới hơn ---

Trong quá trình tiến hành đổi mới phương pháp dạy học, thiết nghĩ khâu đột phá phải bắt đầu từ các trường sư phạm. Vai trò của các trường sư phạm phải là: máy cái cho sự đổi mới phương pháp dạy học, tiên phong về đổi mới phương pháp dạy học… Phương pháp dạy học ở các trường sư phạm có ảnh hưởng rất lớn, nếu không nói là quyết định đến phương pháp dạy học ở trường phổ thông. Nếu ở trường sư phạm, sinh viên có điều kiện tiếp cận với phương pháp dạy học thích hợp thì đến lượt họ, khi là giáo viên phổ thông mới có thể sử dụng được các phương pháp đó vào trong công tác giảng dạy của mình.

Vậy các trường sư phạm cần sử dụng phương pháp dạy học như thế nào để vừa đáp ứng nguyên tắc chung, vừa đảm bảo phù hợp với đặc thù của trường đào tạo giáo viên trong giai đoạn hiện nay?

Ở góc độ đổi mới phương pháp dạy học, phải nhìn nhận rằng, việc đổi mới phương pháp dạy học ở đại học không nên chỉ nghĩ đến khâu giảng bài trên lớp, cũng không nên nghĩ rằng việc độc thoại một chiều là không đổi mới. Không phải trong từng bài học người dạy đều phải theo phương pháp gợi mở, trao đổi hai chiều với người học, dẫn dắt người học để họ tìm kiếm kiến thức. Nếu từng bài đều làm như vậy thì không thể hoàn thành chương trình vốn dĩ rất eo hẹp về thời gian, và không phải phải bài nào người dạy cũng có khả năng và thời gian để làm được như vậy. Đó là chưa kể nếu cứ làm như vậy thì người học ít có điều kiện được nghe một bài giảng có hệ thống, theo lối thuyết trình vốn có ở đại học. Cái chính không phải là đổi mới bằng phương pháp gì, mà là dạy như thế nào để khơi gợi hứng thú, tò mò, ham muốn đào sâu, suy nghĩ độc lập, phát triển óc phê phán, khắc phục lối dạy học thuần túy chỉ là thông tin – tiếp thu từ “mồm đến tai” hay hiện nay là từ ” mồm đến mắt, tai ” qua việc quá lạm dụng phương tiện dạy học hiện đại như over head, powerpoint….

1. Phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, độc lập của sinh viên.

Tức là lấy hoạt động nhận thức của học sinh làm trung tâm của quá trình dạy học. Thực ra không có phương pháp dạy học nào được coi là vạn năng, phù hợp với mọi bài dạy, vì vậy khó có thể nói phương pháp nào thể hiện được đầy đủ yêu cầu trên. Người dạy cần phối hợp nhuần nhuyễn các phương pháp dạy học trên cơ sở tính đến nội dung bài dạy, điều kiện dạy học…và đặc biệt là tính đến khả năng thực hiện hoạt động nhận thức của học sinh. Hiện nay, tuy không còn phổ biến nhưng trong các trường sư phạm vẫn đang tồn tại các phương pháp dạy học có tính truyền thụ một chiều, cần phải thay đổi để tiến tới giúp người học tự phát hiện và giải quyết vấn đề, chủ động trong qúa trình chiếm lĩnh tri thức mới và cách thức hoạt động mới. Điều này rất quan trọng và cần thiết cho sinh viên trong các trường sư phạm, giúp sinh viên khi ra trường có phương pháp giảng dạy thích hợp và biết tổ chức các hoạt động cho học sinh [ngoại khoá, xêmina… ].

2. Tăng cường bồi dưỡng cho người học ý thức, thói quen và phương pháp tự học.

Tự học là một phần có ý nghĩa rất quan trọng để sinh viên trong các trường sư phạm hoàn thiện vốn kiến thức khoa học và kỹ năng nghề nghiệp. Kiến thức mà người thầy cần truyền thụ phải được hoàn thiện trong hoạt động tự học, tự nghiên cứu, tự rèn luyện của trò.

Tự học yêu cầu người học có tính độc lập, tự giác cao. Khi tự học người học không có thầy trực tiếp dạy, không có mẫu trực tiếp để bắt chước, không bị áp đặt từ bên ngoài…người học hầu như hoàn toàn chủ động trong việc lựa chọn nội dung, phương pháp hoạt động, tự kiểm tra, tự đánh giá… Trong xu thế “học suốt đời” hiện nay, hoạt động tự học trở thành một phần cơ bản của hoạt động học tập.

Ở trường sư phạm cần bồi dưỡng cho sinh viên ý thức, thói quen, phương pháp tự học, tự làm giàu vốn hiểu biết của mình vì người thầy giáo không chỉ giỏi chuyên môn mà còn cần phông kiến thức rộng. Khi được trang bị đầy đủ về khả năng tự học, sinh viên khi ra trường sẽ tự tin hơn khi hướng dẫn cho học sinh tự học.

3. Tăng cường rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên

Trong đào tạo giáo viên, thực hành, thực tế, thực tập là những hoạt động hết sức quan trọng nhằm hình thành kỷ năng sư phạm, cách thức tổ chức hoạt động cho người học. Thực hành, thực tế, thực tập ở trường sư phạm có thể bao gồm các nội dung, mức độ sau:

– Vận dụng kiến thức đã học vào việc tìm hiểu đặc điểm tâm sinh lý của học sinh phổ thông.

– Thông qua thực tiễn để củng cố, kiểm chứng kiến thức lý thuyết.

– Tập phân tích nội dung, chương trình môn học mà sau này sinh viên sẽ đảm nhận ở trường phổ thông, tập xây dựng kế hoạch giáo dục học sinh.

– Soạn giáo án, lên lớp và tổ chức các hoạt động cho học sinh.

Hoạt động thực hành ở trường sư phạm trước hết phải được hướng dẫn và thực hiện giả định tại trường. Trong quá trình đào tạo, trường sư phạm cần quan tâm đúng mức đến công tác rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên, đặc biệt là rèn luyện các kỹ năng sư phạm. Bắt đầu từ các kỹ năng đơn giản nhất [đọc, viết bảng…] đến các kỹ năng phức tạp nhất [tổ chức các hoạt động học tập, các mối quan hệ trong giờ học, giải quyết các tình huống sư phạm, nghiên cứu khoa học giáo dục…].

Để việc rèn luyện nghiệp vụ sư phạm đem lại hiệu quả cao, trường sư phạm cần xác định rõ các hoạt động rèn luyện cho các học kỳ, các năm học tương ứng với nội dung học tập của sinh viên và đảm bảo logic của quá trình rèn luyện từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp… Ngoài ra cần đa dạng các hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm như: tổ chức các hoạt động ngoại khóa, tổ chức các câu lạc bộ kỹ năng sư phạm, tổ chức hội thi nghiệp vụ sư phạm…

Một hoạt động quan trọng khác đối với sinh viên sư phạm là hoạt động thực hành một cách thường xuyên, liên tục ở trường phổ thông trên đối tượng thực là học sinh. Vì thế, việc xây dựng trường thực hành đang trở thành vấn đề cấp thiết đối với các trường sư phạm. Cùng với nó, nội dung thực hành cũng cần được xây dựng thành một qui trình thuận tiện cho giáo viên phổ thông hướng dẫn và việc thực tập của giáo sinh.

4. Môđun hóa nội dung dạy học

Việc hình thành các môđun dạy học là một trong các hướng nhằm thực hiện đổi mới phương pháp dạy học ở đại học hiện nay, đặc biệt là trong đào tạo theo học chế tín chỉ.

Với chương trình các môn học hiện hành, người dạy có thể thiết kế nội dung môn học với hình thức của các môđun dạy học. Nó vừa đảm bảo cho quá trình dạy học tuân thủ đúng chương trình, theo thời lượng qui định, vừa cho phép người dạy tham gia tích cực vào quá trình phát triển chương trình dạy học. Các mô đun dạy học tồn tại với tư cách là tài liệu tự học có hướng dẫn. Nếu sử dụng các mô đun dạy học, thì phương pháp dạy của người dạy và phương pháp học của người học phải thay đổi tương ứng. Do vậy, với việc định hướng về cách thức thiết kế các môđun dạy học, người dạy sẽ có khả năng tự tạo ra những điều kiện để hoàn thiện cả phương pháp dạy và phương pháp học của cả thầy và trò.

Khi sinh viên sư phạm được tiếp cận với hình thức dạy học theo môđun, đến lượt mình họ cũng sẽ có khả năng môđun hóa nội dung dạy học khi họ là giáo viên phổ thông.

5. Ứng dụng công nghệ thông tin và các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình đào tạo

Việc hoàn thiện phương pháp đào tạo ở các trường sư phạm đòi hỏi phải từng bước ứng dụng công nghệ thông tin và các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình đào tạo như: hệ thống nghe nhìn, công cụ tin học đa phương tiện, Internet…Nhờ các phương tiện này mà có thể tăng nhịp dộ giờ dạy, gây hứng thú học tập cho sinh viên, và điều quan trọng hơn là có thể hình thành ở sinh viên kỹ năng sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại.

ThS. Nguyễn Thị Hương Giang, Trưởng Bộ môn Tâm lý – Giáo dục

--- Bài cũ hơn ---

--- Bài mới hơn ---

Hoạt động NCKHSP ƯD là một phần trong quá trình phát triển chuyên môn của giáo viên – CB QLGD trong thế kỷ 21. Với NCKHSP ƯD, giáo viên – CBQL giáo dục sẽ lĩnh hội các kỹ năng mới về tìm hiểu thông tin, giải quyết vấn đề, nhìn lại quá trình, giao tiếp và hợp tác. “Trong quá trình NCKHSP ƯD nhà giáo dục nghiên cứu khả năng học tập của học sinh trong mối liên hệ với phương pháp dạy học. Quá trình này cho phép những người làm giáo dục hiểu rõ hơn về phương pháp sư phạm của mình và tiếp tục giám sát quá trình tiến bộ của học sinh”. Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng trong lớp học. “Ý tưởng về NCKHSP ƯD là cách tốt nhất để xác định và điều tra những vấn đề giáo dục tại chính nơi vấn đề đó xuất hiện: tại lớp học và trường học. Thông qua việc thực hiện NCKHSP ƯD vào các bối cảnh này và để những người đang hoạt động trong môi trường đó tham gia vào các hoạt động nghiên cứu, các phát hiện sẽ được ứng dụng ngay lập tức và vấn đề sẽ được giải quyết nhanh hơn”. Đánh giá phát triển chuyên môn.

PHÒNG GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM THÀNH PHỐ MỸ THO Độc lập - Tự do - Hạnh phúc TRƯỜNG TIỂU HỌC NGUYỄN HUỆ BÀI THU HOẠCH BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN MODULE TH 29: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SƯ PHẠM ỨNG DỤNG - - - - - - - - - - - - - - - - Họ và tên : Lê Quốc Thiện Chức vụ : Giáo viên Đơn vị : Trường Tiểu học Nguyễn Huệ Dạy lớp: Thể dục K2, K4, K5 I . Mục tiêu : 1 . Kiến thức: - Hiểu được khái niệm, chu trình, khung nghiên cứu và các phương pháp của nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng [NCKHSPƯD] . - Biết quy trình thực hiện đề tài NCKHSPƯD trong dạy học. 2 . Kỹ năng: - Áp dụng quy trình NCKHSPƯD: xác định đề tài, lựa chọn thiết kế nghiên cứu, thu thập dữ liệu, phân tích dữ liệu, báo cáo kết quả và lập kế hoạch NCKHSPƯD; - Lập kế hoạch tổ chức các hoạt động tập huấn cho giáo viên trong nhà trường. - Tổ chức thực hiện và giám sát, đánh giá được đề tài NCKHSPƯD của giáo viên TH. 3 . Thái độ: - Có ý thức tích cực tham gia thực hiện các hoạt động. - Có ý thức áp dụng và khuyến khích, tạo điều kiện cho giáo viên TH áp dụng NCKHSPƯD vào nghiên cứu nhằm cải thiện chất lượng dạy học. II. Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng là gì? Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng [NCKHSP ƯD] là một loại hình nghiên cứu trong giáo dục nhằm thực hiện một tác động hoặc can thiệp sư phạm và đánh giá ảnh hưởng của nó. Tác động hoặc can thiệp đó có thể là việc sử dụng phương pháp dạy học, sách giáo khoa, phương pháp quản lý, chính sách mới... của giáo viên, cán bộ quản lý [CBQL] giáo dục. Người nghiên cứu đánh giá ảnh hưởng của tác động một cách có hệ thống bằng phương pháp nghiên cứu phù hợp. Hai yếu tố quan trọng của NCKHSP ƯD là tác động và nghiên cứu: - Thực hiện những giải pháp thay thế nhằm cải thiện hiện trạng trong phương pháp dạy học, chương trình, sách giáo khoa hoặc quản lí. - So sánh kết quả của hiện trạng với kết quả sau khi thực hiện giải pháp thay thế bằng việc tuân theo quy trình nghiên cứu thích hợp. Hoạt động NCKHSP ƯD là một phần trong quá trình phát triển chuyên môn của giáo viên - CB QLGD trong thế kỷ 21. Với NCKHSP ƯD, giáo viên - CBQL giáo dục sẽ lĩnh hội các kỹ năng mới về tìm hiểu thông tin, giải quyết vấn đề, nhìn lại quá trình, giao tiếp và hợp tác. "Trong quá trình NCKHSP ƯD nhà giáo dục nghiên cứu khả năng học tập của học sinh trong mối liên hệ với phương pháp dạy học. Quá trình này cho phép những người làm giáo dục hiểu rõ hơn về phương pháp sư phạm của mình và tiếp tục giám sát quá trình tiến bộ của học sinh". Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng trong lớp học. "Ý tưởng về NCKHSP ƯD là cách tốt nhất để xác định và điều tra những vấn đề giáo dục tại chính nơi vấn đề đó xuất hiện: tại lớp học và trường học. Thông qua việc thực hiện NCKHSP ƯD vào các bối cảnh này và để những người đang hoạt động trong môi trường đó tham gia vào các hoạt động nghiên cứu, các phát hiện sẽ được ứng dụng ngay lập tức và vấn đề sẽ được giải quyết nhanh hơn". Đánh giá phát triển chuyên môn. III. Vì sao cần nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng? NCKHSP ƯD, khi được áp dụng đúng cách trong trường học, sẽ đem đến rất nhiều lợi ích, vì nó: - Phát triển tư duy của giáo viên một cách hệ thống theo hướng giải quyết vấn đề mang tính nghề nghiệp để hướng tới sự phát triển của trường học. - Tăng cường năng lực giải quyết vấn đề và đưa ra các quyết định về chuyên môn một cách chính xác - Khuyến khích giáo viên nhìn lại quá trình và tự đánh giá. - Tác động trực tiếp đến việc dạy học và công tác quản lý giáo dục [lớp học, trường học]. - Tăng cường khả năng phát triển chuyên môn của giáo viên. Giáo viên tiến hành NCKHSP ƯD sẽ tiếp nhận chương trình, phương pháp dạy học mới một cách sáng tạo có sự phê phán một cách tích cực. IV. Khung nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng Để giáo viên có thể tiến hành NCKHSP ƯD có hiệu quả trong các tình huống thực tế, cần tuân theo một khung gồm 7 bước như sau: 1. Hiện trạng: Giáo viên - người nghiên cứu tìm ra những hạn chế của hiện trạng trong viêc dạy - học, quản lý giáo dục và các hoạt động khác trong nhà trường.Xác định các nguyên nhân gây ra hạn chế đó, lựa chọn 01 nguyên nhân mà mình muốn thay đổi. 2. Giải pháp thay thế: Giáo viên - người nghiên cứu suy nghĩ về các giải pháp thay thế cho giải pháp hiện tại và liên hệ với các ví dụ đã được thực hiện thành công có thể áp dụng vào tình huống hiện tại. 3. Vấn đề nghiên cứu: Giáo viên - người nghiên cứu xác định các vấn đề cần nghiên cứu [dưới dạng câu hỏi] và nêu các giả thuyết. 4. Thiết kế: Giáo viên - người nghiên cứu lựa chọn thiết kế phù hợp để thu thập dữ liệu đáng tin cậy và có giá trị. Thiết kế bao gồm việc xác định nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm, quy mô nhóm và thời gian thu thập dữ liệu. 5. Đo lường: Giáo viên - người nghiên cứu xây dựng công cụ đo lường và thu thập dữ liệu theo thiết kế nghiên cứu. Phân tích: Giáo viên - người nghiên cứu phân tích các dữ liệu thu được và giải thích để trả lời các câu hỏi nghiên cứu. Giai đoạn này có thể sử dụng các công cụ thống kê. Kết quả: Giáo viên - người nghiên cứu đưa ra câu trả lời cho câu hỏi nghiên cứu, đưa ra các kết luận và khuyến nghị. * Tóm lại : Khung NCKHSP ƯD này là cơ sở để lập kế hoạch nghiên cứu. Áp dụng theo khung NCKHSP ƯD, trong quá trình triển khai đề tài, người nghiên cứu sẽ không bỏ qua những khía cạnh quan trọng của nghiên cứu. * Khuyến nghị : Đối với các cấp lãnh đạo: cần quan tâm về cơ sở vật chất như trang thiết bị máy tính, máy chiếu Projector hoặc màn hình ti vi màn hình rộng có bộ kết nối... cho các nhà trường. Mở các lớp bồi dưỡng ứng dụng CNTT, khuyến khích và động viên GV áp dụng CNTT vào dạy học. Đối với GV: không ngừng tự học, tự bồi dưỡng để hiểu biết về CNTT, biết khai thác thông tin trên mạng Internet, có kĩ năng sử dụng thành thạo các trang thiết bị dạy học hiện đại. Với kết quả của bài thu hoạch này, tôi mong rằng các bạn đồng nghiệp quan tâm, chia sẻ và đặc biệt là đối với GV cấp tiểu học có thể ứng dụng bài viết này vào việc dạy học môn bồi dưỡng thường xuyên được tốt hơn. Người viết thu hoạch Lê Quốc Thiện

--- Bài cũ hơn ---

--- Bài mới hơn ---

Phương pháp quan sát sư phạm là phương pháp sử dụng có mục đích, có k ế hoạch các giác quan, các phương tiện kĩ thuật để ghi nhận, thu thập những biểu hiện của các hiện tượng, quá trình giáo dục. Phương pháp này dùng để thu thập số liệu, nghiên cứu thực tiễn và là bước đầu tiên cho các nghiên cứu khoa học.

Trong nghiên cứu khoa học giáo dục thể chất, đối tượng quan sát là những động tác, kĩ thuật bài tập, các hành động, cử chỉ, lời nói của trẻ em, giáo viên và phụ huynh về các điều kiện của hoạt động giáo dục thể chất như cơ sở vật chất của nhà trường, phương tiện dạy học, lớp học, sân chơi,… Dựa vào các tiêu chí khác nhau có các loại quan sát sau

– Dựa vào Vấn đề có quan sát khía cạnh và quan sát toàn diện.

+ Quan sát khía cạnh là quan sát theo những mặt, những biểu hiện riêng của đối tượng nghiên cứu. Ví dụ như: quan sát thái độ của trẻ trong tập luyện, quan: sát việc làm mẫu của giáo viên và sử dụng phương pháp của giáo viên.

+ Quan sát toàn diện là quan sát mọi mặt của đối tượng nghiên cứu: quan sát quá trình vận động, tặp luyện của trẻ trong suốt giờ học thể dục, quá trình giảng dạy và học tập của giáo viên và trẻ trong quá trình lên lớp, các hoạt động ngoài tiết học thể dục.

– Dựa vào thời gian quan sát, có quan sát lâu dài và ngắn hạn.

Quan sát lâu dài là quan sát qua các giai đ o ạn diễn biến của đối tượng nghiên cứu trong m ộ t thời gian d ài. Ví dụ như: theo dõi sự diễn biến về tâm lí, thái độ, hành vi của trẻ từ l ớ p mẫu giáo bé đến lớp mẫu giáo lớn khi thực hiện nội dung bài tập thể chất.

– Quan sát thăm dò và đi sâu.

– Quan sát phát hiện và kiểm nghiệm.

Các yêu cầu đối với quan sát sư phạm:

– Đảm bảo tính tự nhiên, không làm ảnh hưởng đến giáo viên và trẻ để phản ánh khách quan các hiện tượng giáo dục.

– Đảm bảo tính mục đích, quan sát rõ ràng: xác định rõ mục tiêu nhiệm vụ quan sát, đưa ra các tiêu chí đo, xây dựng kế hoạch, chương trình quan sát.

Từ khóa tìm kiếm nhiều: giao duc mam non, giáo dục mầm non, chương trình giáo dục mầm non mới, chương trình giáo dục mầm non, đồ dùng sáng tạo mầm non, nghề giáo viên mầm non, chuong trinh giao duc mam non hien nay, giáo dục thể chất là gì, giao duc the chat la gi, phát triển thể chất cho trẻ mầm non, phat trien the chat cho tre mam non

--- Bài cũ hơn ---

--- Bài mới hơn ---

Trong qui trình dạy và học người giảng dạy cần trang bị đầy đủ kỹ năng sư phạm đóng vai trò quan trọng trong việc giúp người học đạt các mục tiêu cao nhất về kiến thức, kỹ năng  y học. Do đó trang bị kỹ năng sư phạm y học cho cán bộ luôn luôn cần thiết và cấp bách

Khóa đào tạo kỹ năng sư phạm y học cung cấp kiến thức và kỹ năng cơ bản cho đội ngũ cán bộ y tế nòng cốt nhằm trang bị đầy dủ năng lực, kỹ năng tham gia công tác đào tào liên tục.

Chúng tôi xin gửi đến quý khách hàng nội dung khóa học phương pháp sư phạm y học Cơ Bản [4 ngày] với nội dung như sau:

Mục đích:

Trang bị kỹ năng sư phạm cho những cán bộ nhằm tăng cường hiệu quả truyền đạt kiến thức, kỹ năng đến học viên theo những chuẩn mực sư phạm y học.

Mục tiêu:

• Nắm bắt khái niệm về giáo dục và giáo dục y học
• Phân tích đặc điểm và nguyên tắc của đối tượng học nhất là người lớn tuổi
• Trình bày được nộ dung cơ bản của giáo dục y học
• Biên soạn được mục tiêu học tập cho các bài giảng thuộc lĩnh vực kiến thức,kỹ năng, thái độ
• Chọn phương pháp dạy/học tich cực thích hợp phù hợp với lĩnh vực dạy/học
• Sử dụng các phương tiện hỗ trợ dạy.học một cách có hiệu quả
• Vận dụng được các phương pháp dạy tích cực / đánh giá học viên trong quá trình dạy và học
• Trình bày khái niệm cơ bản và xây dựng các công cụ lượng giá học viên
• Nhận thức đúng tầm quan trọng của việc thực hiện các hoạt động hỗ trợ học viên học tập và áp dụng các phương pháp dạy học tích cực trong quá trình đào tạo liên tục.

Kỹ năng đạt được sau khóa học:

• Viết được mục tiêu học tập cho một bài giảng
• Phát triển được các công cụ thường dùng để lượng giá kiến thức, thái độ và kĩ năng.
• Sử dụng hiệu quả các tài liệu, vật liệu và một số phương tiện thông thường hỗ trợ dạy học.
• Thiết kế được kế hoạch dạy học với các phương pháp dạy học tích cực cho một buổi lên lớp.

Đối tượng: là các cán bộ y tế có trình độ đại học trở lên, được phân công tham gia công tác đào tạo liên tục tại đơn vị. Cán bộ y tế có nhu cầu hiểu biết

Nội dung

Date

Thời gian

Nội dung

1

8: 00 – 11: 30

• Tổng quan về dạy – học trong ngành y
• Nguyên lý cơ bản trong học tập và giảng dạy trong y học
• Đại cương về giáo dục và giáo dục y học
• Đặc điểm học tập của người lớn; đặc trưng của dạy học tích cực;
• Mục tiêu học tập; xây dựng mục tiêu học tập;
•  Lựa chọn nội dung học tập theo mục tiêu;

13:00 – 16: 30

• Các phương pháp dạy-học tích cực trong y khoa [Trình diễn; Nghiên cứu tình huống, Đóng vai,…].

2

8: 00 – 11: 30

• Dạy học kỹ năng lâm sàng
• Xây dựng chương trình đào tạo

13:00 – 16: 30

• Phương pháp dạy – học tích cực

3

8: 00 – 11: 30

13:00 – 16: 30

• Lượng giá, đánh giá học viên. Thực hành biên soạn công cụ lượng giá học viên.

4

8: 00 – 11: 30

• Kế hoạch bài giảng
• Thực hành xây dựng công cụ lượng giá học viên

13:00 – 16: 30

• Thực hành giảng dạy theo nhóm
•  Thực hành xây dựng kết hoạch một bài giảng hoàn chỉnh
•  Thực hành xây dựng PPts bài giảng và các thiết bị hỗ trợ giảng dạy

Thời lượng chương trình: 08 buổi [4 ngày] / 8 sessions [4 days]

Tài liệu: Việt nam

Ngôn ngữ: Việt nam

Giảng viên đầu ngành: Là PGS Tiến sĩ. Nguyên giám đốc Bệnh viện lớn, hơn 20 năm kinh nghiệm giảng dạy

Liên hệ tư vấn: 0973 811 048

--- Bài cũ hơn ---

--- Bài mới hơn ---

Mỗi môn học trong chuyên ngành PPGD đều được bộ môn xây dựng theo định hướng lấy người học làm trung tâm để tối ưu hóa những trải nghiệm về phương pháp dạy và học tiếng Anh cho sinh viên. Các em được trải nghiệm những mô hình học tập đa dạng, tiên tiến như task-based learning, project-based learning…, được giảng tập thường xuyên và nhận được nhận xét, phản hồi từ giảng viên và bạn học. Trên cơ sở đó, sinh viên có thể nâng cao kiến thức và hoàn thiện năng lực tự đánh giá, rút kinh nghiệm để rèn luyện chuyên môn và tôi luyện những phẩm chất cần có của người giáo viên tiếng Anh theo khung năng lực dành cho giáo viên Ngoại ngữ [English Teacher Proficiency Framework – ETCF]

Bộ môn PPGD quản lý 06 môn học của chương trình đào tạo Cử nhân SPTA hệ chuẩn và hệ CLC, bao gồm:

– Lý luận giảng dạy tiếng Anh

– Phương pháp giảng dạy tiếng Anh

– Kiểm tra đánh giá ngoại ngữ

– Thiết kế giáo án và phát triển tài liệu

– Cơ sở giảng dạy tiếng Anh cho trẻ em

– Một số vấn đề về giảng dạy tiếng Anh như một ngôn ngữ quốc tế

NHIỆM VỤ

Bộ môn hoạt động theo sự chỉ đạo của nhà trường và sự phân công của Khoa SPTA trong các lĩnh vực sau:

– Góp phần đào tạo nguồn nhân lực trình độ Cử nhân có năng lực sư phạm cao, đáp ứng yêu cầu của xã hội và định hướng theo chuẩn quốc tế

– Hợp tác với Khoa Sau Đại học để giảng dạy các môn học chuyên ngành PPGD tiếng Anh trong chương trình đào tạo Thạc sỹ Lý luận và Phương pháp Giảng dạy Ngoại ngữ

– Hợp tác với Khoa Đào tạo và Bồi dưỡng Ngoại ngữ để thiết kế, trực tiếp giảng dạy hoặc đào tạo giảng viên giảng dạy các chương trình bồi dưỡng giáo viên của Đề án 2022 hoặc theo đơn đặt hàng của các Sở giáo dục đào tạo và các cơ sở đào tạo khác

– Phối hợp với nhà trường trong việc tổ chức và thực hiện chương trình Thực tập sư phạm cho sinh viên hệ Cử nhân SPTA hệ chuẩn và CLC.

THÀNH TÍCH

Bộ môn PPGD nhiều năm đạt danh hiệu Tập thể Lao động tiên tiến xuất sắc.

Các giảng viên của Bộ môn đạt danh hiệu Chiến sỹ thi đua cấp Đại học Quốc gia, chiến sĩ thi đua cấp cơ sở, lao động tiên tiến, giấy khen của Hiệu trưởng ĐHQG và ĐHNN.

Các cán bộ công đoàn của tổ đạt nhiều bằng khen các cấp về hoạt động công đoàn.

NHÂN SỰ

Bộ môn PPGD có 13 giảng viên, trong đó có 1 giảng viên trình độ tiến sĩ, và 12 giảng viên trình độ thạc sĩ [trong đó có 3 người đang học Tiến sĩ ở Australia, 1 người ở New Zealand và 1 người ở Thụy Điển]

--- Bài cũ hơn ---

--- Bài mới hơn ---

Việc làm Giáo dục – Đào tạo

Ngành sư phạm nước ta trong những năm gần đây có một điểm đặc biệt là siết chặt đầu vào của các thí sinh, theo đó chỉ những thí sinh nào thực sự có học lực khá giỏi mới có cơ hội xét tuyển vào các trường đại học sư phạm top đầu về chất lượng đào tạo.

Không những thế Bộ GD&ĐT sẽ quy định điểm chuẩn của ngành này, có nghĩa là điểm chuẩn sẽ do bộ đưa ra, thay cho việc các trường tự đưa ra điểm chuẩn như các năm trước. Đây là một quy định có thể nói là thắt chặt chất lượng đầu vào, nhằm mục đích nâng cao chất lượng ngành sư phạm, Chính vì vậy mức điểm vào sư phạm sẽ cao hơn so với những ngành nghề khách, đây sẽ là một tín hiệu thông báo rằng vài năm nữa số lượng thí sinh đăng ký vào sư phạm sẽ giảm.

Điều đó không đáng lo vì tình hình nhân lực của ngành sư phạm hiện nay đang dồi dào nhưng chất lượng nhìn chung của ngành sư phạm chưa được đồng đều, giữa trường thành thị với nông thôn, sự phân bố giáo viên giữa các vùng cũng không đồng đều.

Chính vì thế Bộ GD&ĐT cũng sẽ cùng với các bộ, ban ngành tiến hành các khảo sát về nhu cầu sử dụng giảng viên của các địa phương, tổng hợp thành nhu cầu toàn quốc trong khoảng 6 năm tới. Sau đó có những quyết định đúng nhất cho ngành của mình.

Đồng thời, chỉ tiêu tuyển sinh sẽ được khống chế bằng hoặc thấp hơn so với nhu cầu tuyển dụng để đảm bảo rằng các sinh viên ra trường sẽ có tỷ lệ việc làm cao hơn giúp giải đáp cho câu hỏi sinh viên tốt nghiệp sư phạm sau khi ra trường đi về đâu? Những sinh viên ra trường chưa có việc làm vẫn có cơ hội để tuyển dụng vào ngành giáo dục.

Tổng quan thì ngành sư phạm đang có số lượng giáo viên dồi dào, nhiều cô giáo dạy các môn tự nhiên, ra trường chưa có cơ hội đứng trên bục giảng mà phải chọn những công việc khác trong thời gian đợi việc, nhưng giáo viên ngành sư phạm anh lại thiếu nhân lực do, sư phạm anh có nhu cầu việc làm cao hơn các ngành khác, để hiểu hơn bài viết này sẽ chia sẻ sâu hơn về vấn đề này.

Việc làm Biên – Phiên dịch

Sư phạm là khoa học về giáo dục và việc giảng dạy trong các trường học, những người thầy, người cô đứng trên bục giảng, hay theo cách nghĩ đơn giản nhất là những người chỉ dạy bạn, những người cô thầy mẫu mực, những tấm gương sáng cho bạn noi theo.

Làm việc trong ngành sư phạm là tham gia vào sự nghiệp trồng người, đào tạo nguồn nhân lực cho các ngành nghề, đào tạo những cô cậu học trò sau này có kiến thức và quan trọng là đào tạo nhân lực cho các ngành, lĩnh vực của xã hội.

Sư phạm là một khái niệm chung cho các những người theo học nghiệp vụ sư phạm, sau này ra làm giáo viên giảng viên, làm công việc giảng dạy các thế hệ học trò mai sau.

Vậy sư phạm tiếng anh có gì đặc biết và câu hỏi đặt ra của nhiều bạn sinh viên là có nên học sư phạm tiếng anh hay không?

Sư phạm tiếng anh là một phần trong ngành sư phạm, nhưng điểm khác nhau là sư phạm tiếng anh chuyên ngành là tiếng anh, bạn sẽ được học sâu về tiếng anh để sau này khi ra trường bạn sẽ là những người thầy, người cô làm công việc giảng dạy tiếng anh.vậy ngành sư phạm tiếng anh là gì.

Ngành sư phạm tiếng anh là một ngành hot hiện nay, được khá nhiều bạn trẻ lựa chọn vì cơ hội nghề nghiệp và tầm phát triển của nghề về mai sau.

Có thể nói khi đất nước các phát triển, mở cửa giao lưu buôn bán với các nước khác trong khu vực và trên thế giới thì việc giao tiếp trao đổi là không thể thiếu, mà ngôn ngữ quốc tế là tiếng anh nên có thể nói ngành sư phạm tiếng anh là một ngành hot nhất trong sư phạm.

Tìm việc làm giáo viên tiếng Anh

Về phẩm chất đạo đức: Có thể nói phẩm chất đạo đức là yếu tố đầu tiên và cơ bản nhất của người giáo viên Việt Nam. Người giáo viên phải là người có ý thức trách nhiệm cao, có đạo đức tốt, yêu nghề, yêu học sinh, có tác phong mẫu mực của người giáo viên.

Về kĩ năng: là một giáo viên nói chung và giáo viên dạy tiếng anh nói riêng thì kĩ năng nghe, nói, đọc, viết là điều quan trọng nhất, bạn phải nắm chắc kĩ năng này , đạt trình độ post-intermediate [theo tiêu chuẩn quốc tế].

Về nghiệp vụ sư phạm: là người hiểu rõ và biết vận dụng các kĩ năng xây dựng kế hoạch cho việc giảng dạy, học và quản lý lớp học, nắm được và biết vận dụng các kĩ năng xây dựng kế hoạch giảng dạy tiếng Anh, tổ chức các hoạt động dạy – học và quản lý lớp học tiếng Anh cũng như các kiến thức về nghiên cứu ngôn ngữ, phương pháp dạy học tiếng Anh tại các cơ sở đào tạo và nghiên cứu.

Về kỹ năng học tập: Có khả năng tự học, tự nghiên cứu khoa học để nâng cao kiến thức, và không ngừng rèn luyện các kỹ năng khác. Luôn luôn cập nhất những thông tin mới về ngành, những thông tin học tập mới và không ngừng nâng cao trình độ chuyên môn.

Về công tác xã hội: biết tổ chức lớp học vui nhộn, tạo sự thích thú cho học sinh, vận động phụ huynh học sinh, sinh viên, các tổ chức xã hội, giáo dục thế hệ trẻ.

Việc làm Công chức – Viên chức

Khi bộ GD&ĐT thiết chặt đầu vào bằng cách tăng điểm sàn để chất lượng sinh viên ngày một cao hơn, nhưng so với dự báo của số lượng giáo viên hiện nay đang dồi dào, nhiều cô giáo ra trường không tìm được việc nhất là những cô theo học về ban tự nhiên Văn – Sử – Địa học xong không có việc làm nên nhiều phụ huynh e ngại việc con em mình theo ngành sư phạm và có nên học sư phạm tiếng anh.

Nó thể hiện từ việc các bạn sinh viên khoa sư phạm anh từ những năm cuối đã bắt đầu đi làm thêm, giảm dạy thêm tại các trung tâm tiếng anh, làm trợ giảng cho những người thầy giáo cô giáo người nước ngoài, vừa học hỏi thêm được kinh nghiệm vừa có thêm thu nhập. Nên việc học xong ra trường những bạn theo học sư phạm anh rất năng động.

Do số lượng giáo viên vào nhà nước là có hạn nên các bạn sư phạm anh có thể mở các trung tâm dạy tiếng anh cho mọi người,mô hình này hiện nay thực sự phổ biến và thu hút lượng lớn giáo viên sư phạm tham gia và thành công ngoài sức mong đợi.

Bạn có thể làm trợ lý cho các giám đốc người nước ngoài, công việc này khá thú vị nhưng đòi hỏi ngoài những kiến thức về chuyên môn bạn cần có những yếu tố của người kinh doanh nữa.Còn rất nhiều ngành nghề khác mà bạn có thể tìm hiểu.

Điều kiện làm việc và cơ hội nghề nghiệp

Trong ngành sư phạm tiếng anh bạn có thể làm việc ở nhiều địa chỉ như hệ thống các trường học từ bậc mẫu giáo, trường tiểu học, trường trung học cơ sở, trung học phổ thông, các trường bổ túc văn hóa, trung học chuyên nghiệp và dạy nghề, cao đẳng, Đại học trong cả nước, các trung tâm năng khiếu, các trung tâm dạy tiếng anh cho người đi làm….

Làm việc trong các sở giáo dục từ trung ương đến địa phương, các bạn ngành trong bộ giáo dục…

Nghề giáo viên nếu tham gia giảng dạy trong các trường đại học tiếng anh chính quy nhà nước thì yêu cầu bắt buộc bạn phải có bằng, có chứng chỉ sư phạm, đấy là điều kiện bắt buộc. Có kiến thức nghiệp vụ nhà giáo. Với các bạn nữ thì đây là một trong những sự lựa chọn được ưu ái nhất bởi có nhiều thời gian chăm sóc gia đình, ít va chạm với những bon chen của xã hội, công việc khá ổn định, nhẹ nhàng không phải đi lại và điều đặc biệt là môi trường giáo dục là một môi trường có thể gọi là tốt trong các môi trường làm việc.

Mức lương của những người làm sư phạm về mặt bằng chung thì được tính theo lương cấp bậc của nhà nước nên cũng không có quá cao nhưng đủ sinh hoạt chi tiêu hàng ngày.

Mức lương theo cấp bậc của các giảng viên, cao đẳng, trung cấp có mức lương trung bình trong khoảng 5.000.000-8.000.000 triệu VND/ tháng

Với giáo viên dạy ngoài, không theo nhà nước thì mức lương trung bình từ 4.000.000-6.000.000 triệu VND/ tháng, hoặc có thể dạy thêm để có thêm thu nhập.

Giáo viên tại các trường cấp 1,2,3 có mức lương trung bình từ 2.500.000 – 5.000.000 triệu VND/ tháng, ngoài lương này họ còn có thêm trợ cấp đứng lớp.

Đấy là mức lương cơ bản của một giáo viên trong trường, mức lương này có thay đổi một chút đối với những cô giao làm thêm dạy thêm để kiếm thêm thu nhập.

Với những cô giáo thầy giáodạy tiếng anh thì số lương cao hơn rất nhiều.

Trung bình một giáo viên dạy tiếng anh thêm ở các trung tâm có mức lương giao động là 10 đến 15 triệu.

Hoặc có thể số lương ấy còn tăng lên nhiều vì người học sư phạm tiếng anh rất năng động.

– DS các trường ĐH tại Hà Nội đào tạo ngành Sư phạm – Giáo dục

Đại Học Sư Phạm Hà Nội, Đại Học Giáo Dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội, Học Viện Quản Lý Giáo Dục, Đại Học Sư Phạm Nghệ Thuật Trung Ương, Đại Học Ngoại Ngữ – Đại Học Quốc Gia Hà Nội…

– DS các trường ĐH tại TP. Hồ Chí Minh đào tạo ngành Sư phạm – Giáo dục

Đại Học Sư Phạm TPHCM, Đại Học Khoa Học Xã Hội và Nhân Văn – Đại Học Quốc Gia TPHCM, Đại Học Sư Phạm Kỹ Thuật TPHCM, Đại Học Mỹ Thuật TPHCM, Đại Học Sài Gòn …

– DS các trường ĐH tại tỉnh khác đào tạo ngành Sư phạm – Giáo dục

Đại Học Ngoại Ngữ – Đại Học Đà Nẵng, Đại Học Sư Phạm – Đại Học Đà Nẵng, Đại Học Ngoại Ngữ – Đại Học Huế, Đại Học Sư Phạm – Đại Học Huế, Đại Học Sư Phạm Hà Nội 2, Đại Học Sư Phạm – Đại Học Thái Nguyên

--- Bài cũ hơn ---