Chuyên đề phương pháp Bàn tay nặn bột tiểu học

Được sự chỉ đạo của chuyên môn nhà trường, Tổ 1- Trường tiểu học Đông Sơn tổ chức chuyên đề dạy học phương pháp “Bàn tay nặn bột”. Về dự chuyên đề, rất vinh dự cho nhà trường có các đồng chí Phó hiệu trưởng chỉ đạo chuyên môn cùng các tổ trưởng tổ chuyên môn các tổ, các đồng chí GV trong toàn trường về dự.

Phương pháp “Bàn tay nặn bột” [BTNB] là một phương pháp dạy học tích cực, thích hợp cho việc giảng dạy các kiến thức khoa học tự nhiên, đặc biệt là đối với bậc tiểu học và trung học cơ sở, khi học sinh đang ở giai đoạn bắt đầu tìm hiểu mạnh mẽ các kiến thức khoa học, hình thành các khái niệm cơ bản về khoa học. Tập trung phát triển khả năng nhận thức của học sinh, giúp các em tìm ra lời giải đáp cho những thắc mắc trẻ thơ bằng cách tự đặt mình vào tình huống thực tế, từ đó khám phá ra bản chất vấn đề.

Chương trình “Bàn tay nặn bột” là sự quy trình hóa một cách logic phương pháp dạy học, dẫn dắt học sinh đi từ chưa biết đến biết theo một phương pháp mới mẻ là để học sinh tiếp xúc với hiện tượng, sau đó giúp các em giải thích bằng cách tự mình tiến hành quan sát qua thực nghiệm. Phương pháp này giúp các em không chỉ nhớ lâu, mà còn hiểu rõ câu trả lời mình tìm được. Qua đó, học sinh sẽ hình thành khả năng suy luận theo phương pháp nghiên cứu từ nhỏ và hình thành tác phong, phương pháp làm việc khi trưởng thành.

Chuyên đề phương pháp bàn tay nặn bột gồm hai phần: Phần thứ nhất
Dự giờ 01 tiết tại lớp 1B; Phần thứ hai thảo luận tại hội trường.

Buổi chuyên đề đã thành công tốt đẹp.

Sau đây là các hình ảnh; Video về nội dung buổi chuyên đề:

.

.

.

.

.

NỘI DUNG

1. GIỚI THIỆU VỀ LỊCH SỬ RA ĐỜI VÀ PHÁT TRIỂN CỦA PHƯƠNG PHÁP BTNB

1. Khái quát về phương pháp “Bàn tay nặn bột”

“Bàn tay nặn bột” là mô hình giáo dục tương đối mới trên thế giới, có tên tiếng Anh là “Hands On”,tiếng Pháp là “La main à la pâte”, đều có nghĩa là “bắt tay vào hành độn

g”; “bắt tay vào làm thí nghiệm”, “bắt tay vào tìm tòi nghiên cứu”.  

Phương pháp BTNB là một phương pháp dạy học tích cực dựa trên thí nghiệm nghiên cứu, áp dụng cho việc giảng dạy các môn khoa học tự nhiên. BTNB chú trọng đến việc hình thành kiến thức cho HS bằng các thí nghiệm tìm tòi nghiên cứu để chính các em tìm ra câu trả lời cho các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống thông qua tiến hành thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra...Với một vấn đề khoa học đặt ra, HS có thể đặt ra các câu hỏi, các giả thuyết từ những hiểu biết ban đầu, tiến hành các thí nghiệm nghiên cứu để kiểm chứng và đưa ra những kết luận phù hợp thông qua thảo luận, so sánh, phân tích, tổng hợp kiến thức.

Cũng như các phương pháp dạy học tích cực khác BTNB luôn coi HS là trung tâm của quá trình nhận thức, chính các em là người tìm ra câu trả lời và lĩnh hội kiến thức dưới sự giúp đỡ của GV.

* Mục tiêu của BTNB?

Mục tiêu của BTNB là tạo nên tính tò mò, ham muốn khám phá, yêu và say mê khoa học của HS. Ngoài việc chú trọng đến kiến thức khoa học, BTNB còn chú ý nhiều đến việc rèn luyện kỹ năng diễn đạt thông qua ngôn ngữ nói và viết cho HS.

2. Lịch sử ra đời và phát triển của phương pháp BTNB [GV có thể tham khảo phương pháp này trên hệ thống kênh điều hành của PGD hoặc qua mạng Trường học kết nối]

2.1. Sự ra đời và phát triển của phương pháp BTNB trên thế giới

- Năm 1995, Giáo sư Georges Charpak dẫn một đoàn gồm các nhà khoa học và các đại diện của Bộ Giáo dục quốc gia Pháp đến một khu phố nghèo ở Chicago, Mỹ nơi có một phương pháp dạy học khoa học dựa trên việc thực hành, thí nghiệm đang được thử nghiệm.

- Sau đó một nhóm nghiên cứu thuộc Ban trường học-Bộ Giáo dục quốc gia Pháp được thành lập. Viện nghiên cứu sư phạm quốc gia Pháp được đề nghị làm báo cáo về các hoạt động khoa học vùng Bắc Mỹ và sự tương thích của các hoạt động này với điều kiện ở Pháp [Báo cáo thực hiện vào tháng 12 năm 1995].

- Trong năm học 1995-1996, Ban Trường học đã vận động khoảng 30 trường thuộc 3 tỉnh tình nguyện thực hiện.

- Tháng 4/1996: Một hội thảo nghiên cứu được tổ chức tại Poitiers [miền Trung nước Pháp], tại đây kế hoạch hành động đã được giới thiệu và triển khai.

- Ngày 09/7/1996: Viện Hàn lâm khoa học đã thông qua quyết định thực hiện chương trình.

- Tháng 9/1996: Cuộc thử nghiệm đầu tiên được tiến hành bởi Bộ Giáo dục quốc gia Pháp với cuộc thi giữa 5 tỉnh. Cuộc thi này thu hút 350 lớp. Nhiều trường đại học, viện nghiên cứu tham gia giúp đỡ các giáo viên thực hiện các tiết dạy.

BTNB đã được nhiều Quốc gia trên thế giới tiếp nhận: Brazil; Bỉ; Colombia; Trung Quốc; Thái Lan; Hy Lạp; Đức…Tính đế năm 2009 có khoảng hơn 30 nước tham gia trực tiếp vào chương trình BTNB. Một số quốc gia khác khi dịch sang ngôn ngữ của mình cũng dịch theo từ nguyên bản của Pháp hoặc dịch thoáng ra theo nghĩa tiếng Pháp “ De La main à la tête” [Từ hành động đến suy nghĩ] hoặc theo một nghĩa tiếng Anh “Learning by doing” [học bằng hành động].

Tính từ đây, phương pháp BTNB được ra đời nhưng đó là một sự kế thừa của các thử nghiệm trước đó. Lịch sử ra đời của nó là cả một quá trình lâu dài.

2.2. Tình hình áp dụng phương pháp BTNB tại Việt Nam

Với sự cố gắng đem lại cho giáo viên tiểu học tại Việt Nam một phương pháp dạy học mới, tích cực nhằm thực hiện đổi mới phương pháp dạy học trên tinh thần của Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hội Gặp gỡ Việt Nam đã trực tiếp làm việc với các trường đại học, các Sở Giáo dục và Đào tạo tại các địa phương để tổ chức các lớp tập huấn về phương pháp BTNB cho giáo viên cốt cán, giảng viên, cán bộ quản lý [Hiệu trưởng, hiệu phó, chuyên viên phụ trách Tiểu học các phòng Giáo dục và Đào tạo].

Ý thức được vấn đề đổi mới phương pháp dạy học trong trường tiểu học và tầm quan trọng của phương pháp BTNB trong việc hình thành ý thức khoa học, niềm say mê khoa học cho học sinh ngay từ lứa tuổi tiểu học, các giáo viên, cán bộ quản lý sau khi tham dự các lớp tập huấn đã triển khai tập huấn lại cho đồng nghiệp tại đơn vị. Nhờ đó phương pháp BTNB đã được nhân rộng hơn, triển khai được nhiều hơn cho các giáo viên tại các trường tiểu học.

Tại một số địa phương, chương trình triển khai áp dụng phương pháp BTNB được triển khai mạnh mẽ từ cấp Phòng GD&ĐT đến cấp trường, nổi bật như Thành phố Hồ Chí Minh, thành phố Đà Nẵng. Tại Đà Nẵng sau đợt tập huấn dành cho giáo viên và chuyên viên các Phòng Giáo dục và Đào tạo năm 2009, Sở Giáo dục và Đào tạo Đà Nẵng đã làm việc với Hội Gặp gỡ Việt Nam để "đặt hàng" thiết kế một chương trình tập huấn ngắn cho cán bộ quản lý bậc tiểu học toàn thành phố [hiệu trưởng, hiệu phó, chuyên viên phụ trách tiểu học các Phòng GD&ĐT trực thuộc] nhằm giúp các cán bộ quản lý hiểu rõ về phương pháp BTNB, tầm quan trọng của nó và tạo điều kiện cho các giáo viên thí điểm áp dụng trong các tiết dạy khoa học ở trường.

Thời gian qua phương pháp BTNB được áp dụng và đạt được những kết quả nhất định tại một số trường tiểu học Việt Nam. Trên cơ sở kết quả ấy, Bộ Giáo dục và Đào tạo đang chỉ đạo nghiên cứu phương pháp BTNB để áp dụng và mở rộng từng bước ở tiểu học và trung học cơ sở, tiến tới triển khai mở rộng rãi trên cả nước với nhiều công văn hướng dẫn như:

- Quyết định số 6120/QĐ-BGDĐT ngày 01/12/2011 về việc phê duyệt Đề án “Triển khai PP BTNB ở trường phổ thông giai đoạn 2011 - 2015”.

- Công văn số 3535/BGDĐT-GDTrH ngày 27/5/2013 về việc hướng dẫn triển khai thực hiện phương pháp BTNB và các phương pháp dạy học tích cực khác.

- Hướng dẫn 791/HD-BGDĐT ngày 25/6/2013 hướng dẫn Thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông.

- Nghị quyết Trung ương số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.

- Công văn 5555/BGDĐT-GDTrH ngày 08/10/2014 hướng dẫn SHCM về ĐMPPDH và KTĐG, tổ chức và QL các hoạt động chuyên môn.

- Công văn 141/BGDĐT-GDTrH ngày 12/01/2015 về việc xây dựng tiêu chí đánh giá, xếp loại giờ dạy của giáo viên.

II. LÍ LUẬN CƠ BẢN VỀ PHƯƠNG PHÁP BTNB

1. Cơ sở khoa học của phương pháp BTNB

a] Bản chất của nghiên cứu khoa học trong phương pháp BTNB:

Việc phát hiện, tiếp thu kiến thức của học sinh thông qua việc GV giúp HS tự đi lại chính con đường mà các nhà khoa học đã nghiên cứu tìm ra chân lý [kiến thức]: Từ tình huống xuất phát, nêu vấn đề, quan niệm về vấn đề đó như thế nào, đặt câu hỏi khoa học [giả thuyết khoa học], đề xuất phương pháp nghiên cứu, thực hiện phương pháp nghiên cứu để kiểm chứng giả thuyết, đưa ra kết luận.

b] Lựa chọn kiến thức khoa học trong phương pháp BTNB:

Việc xác định kiến thức khoa học phù hợp với HS theo độ tuổi là một vấn đề quan trọng đối với GV. GV cần nghiên cứu chương trình, SGK và tài liệu hỗ trợ để xác định rõ hàm lượng kiến thức tương đối với trình độ cũng như độ tuổi của HS và điều kiện địa phương.

c] Cách thức học tập của HS:

Phương pháp BTNB cho thấy cách thức học tập của HS là tò mò tự nhiên, giúp các em có thể tiếp cận thế giới xung quanh mình qua việc tham gia các hoạt động nghiên cứu tìm tòi. Các hoạt động nghiên cứu tìm tòi gợi ý cho HS suy nghĩ tìm kiếm để rút ra các kiến thức cho riêng mình. Qua sự tương tác với các HS khác cùng lớp, mỗi HS tìm được phương án giải thích các hiện tượng và lĩnh hội được kiến thức khoa học.

d] Quan niệm ban đầu của học sinh:

Quan niệm ban đầu là những biểu tượng ban đầu, ý kiến ban đầu của HS về sự vật, hiện tượng trước khi được tìm hiểu về bản chất sự vật, hiện tượng.
Quan niệm ban đầu vừa là một chướng ngại vừa là động lực trong quá trình hoạt động nhận thức của HS.

Tạo cơ hội cho HS bộc lộ quan niệm ban đầu là một đặc trưng quan trọng của phương pháp BTNB. Trong phương pháp BTNB, HS được khuyến khích trình bày quan niệm ban đầu, thông qua đó, GV có thể giúp HS đề xuất các câu hỏi và các thí nghiệm để chứng minh. Quan niệm ban đầu của HS thay đổi tuỳ theo độ tuổi và nhận thức của HS. Do đó, cần hiểu tâm sinh lí lứa tuổi của HS để tổ chức hoạt động dạy học theo phương pháp BTNB.

2. Những nguyên tắc cơ bản của phương pháp BTNB

a] HS quan sát một sự vật hay một hiện tượng của thế giới thực tại, gần gũi với đời sống, dễ cảm nhận và các em sẽ thực hành trên những cái đó.

b] Trong quá trình tìm hiểu, HS lập luận, bảo vệ ý kiến của mình, đưa ra tập thể thảo luận những ý nghĩ và những kết luận cá nhân, từ đó có những hiểu biết mà chỉ những hoạt động, thao tác riêng lẻ không đủ tạo nên.

c] Những hoạt động do GV đề xuất cho HS được tổ chức theo tiến trình sư phạm nhằm nâng cao dần mức độ học tập. Các hoạt động này làm cho các chương trình học tập được nâng cao lên và dành cho HS một phần tự chủ khá lớn.

d] Cần một lượng tối thiểu là 2 giờ/tuần trong nhiều tuần liền cho một đề tài. Sự liên tục của các hoạt động và những phương pháp giáo dục được đảm bảo trong suốt thời gian học tập.

e] HS bắt buộc có mỗi em một quyển vở thực hành do chính các em ghi chép theo cách thức và ngôn ngữ của chính các em.

f] Mục tiêu chính là sự chiếm lĩnh dần dần của HS các khái niệm khoa học và kĩ thuật được thực hành, kèm theo là sự củng cố ngôn ngữ viết và nói.

g] Các gia đình và/hoặc khu phố được khuyến khích thực hiện các công việc của lớp học.

h] Ở địa phương, các đối tác khoa học [trường Đại học, Cao đẳng, Viện nghiên cứu,..] giúp các hoạt động của lớp theo khả năng của mình.

i] Ở địa phương, các Viện Đào tạo giáo viên [Trường cao đẳng sư phạm, đại học sư phạm] giúp các GV kinh nghiệm và phương pháp giảng dạy.

j] GV có thể tìm thấy trên Internet các website có nội dung về những môđun [bài học] đã được thực hiện, những ý tưởng về các hoạt động, những giải đáp thắc mắc. Họ cũng có thể tham gia những hoạt động tập thể bằng trao đổi với các đồng nghiệp, với các nhà sư phạm và với các nhà khoa học.

 GV là người chịu trách nhiệm giáo dục và đề xuất những hoạt động của lớp mình phụ trách.

3. Thuận lợi và khó khăn khi sử dụng phương pháp BTNB

Phương pháp BTNB là một phương pháp có tiến trình dạy học rõ ràng, dễ hiểu, có thể áp dụng được ở điều kiện các trường THCS hiện nay. Qua một số tiết áp dụng phương pháp BTNB trong dạy bộ môn Hóa học, Vật lý, Sinh học, có thể nhận thấy sự ham thích, hứng thú của học sinh với những hoạt động tìm hiểu kiến thức mới.

Điều này chứng tỏ học sinh luôn ham thích được học tập, hăng say tìm tòi và sáng tạo.

b] Khó khăn

* Về điều kiện, cơ sở vật chất

Hiện nay, bàn ghế lớp học được bố trí theo dãy, nối tiếp nhau, không thuận lợi cho việc tổ chức học theo nhóm.

Trang thiết bị chưa đầy đủ, còn thiếu các phương tiện hỗ trợ hoạt động báo cáo, thảo luận của học sinh như máy tính, máy chiếu vật thể, tài liệu bổ trợ cho hoạt động tìm tòi - khám phá ... Dụng cụ thí nghiệm còn chưa đồng bộ và độ chính xác không cao nên rất khó khi học sinh tự làm thí nghiệm.

* Chương trình sách giáo khoa

Hiện nay, cấu trúc, chương trình sách giáo khoa bố trí theo bài, không theo chủ đề có tính hệ thống; một số kiến thức của bài dạy còn dài dòng và có nhiều phần chưa phù hợp dạy theo phương pháp BTNB

Học sinh thường lệ thuộc vào nội dung có sẵn trong sách giáo khoa, hạn chế đến việc tìm tòi, tự bộc lộ quan điểm, ý kiến cá nhân.

* Về đội ngũ giáo viên

Với phương pháp BTNB, để có thể cung cấp những kiến thức toàn diện và kỹ năng thực hành mới cho học sinh sẽ mất rất nhiều thời gian, đòi hỏi giáo viên cần phải có sự chuẩn bị kỹ càng, chu đáo, dự kiến nhiều tình huống cần giải quyết… Nếu không sẽ ảnh hưởng đến thời lượng của toàn tiết học và các môn học khác

Áp dụng phương pháp BTNB, nếu kiến thức khoa học, năng lực giáo viên hạn chế sẽ bỡ ngỡ, lúng túng khi xử lý tình huống giảng dạy [nhất là tình huống mở đầu], trong việc trả lời, giải đáp các câu hỏi, thắc mắc của học sinh nêu ra.

* Về học sinh

Trình độ của học sinh không đồng đều, khó tiếp cận với phương pháp giảng dạy mới. Nếu lớp học thụ động, kiến thức yếu thì tình huống đưa ra các em sẽ không tìm được vấn đề cần đặt ra, không đề xuất được thực nghiệm, sẽ không dự báo được kết quả thực nghiệm … và tiết dạy theo phương pháp này không hiệu quả.

4. Tiến trình dạy học theo phương pháp BTNB trong dạy học Sinh học

Bước 1: Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề

Tình huống xuất phát hay tình huống nêu vấn đề là một tình huống do giáo viên chủ động đưa ra như là một cách dẫn nhập vào bài học. Tình huống xuất phát phải ngắn gọn, gần gũi dễ hiểu đối với học sinh. Tình huống xuất phát nhằm lồng ghép câu hỏi nêu vấn đề. Tình huống xuất phát càng rõ ràng thì việc dẫn nhập cho câu hỏi nêu vấn đề càng dễ. Tuy nhiên có những trường hợp không nhất thiết phải có tình huống xuất phát mới đề xuất được câu hỏi nêu vấn đề [tùy vào từng kiến thức và từng trường hợp cụ thể].

Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi lớn của bài học [hay môdun kiến thức mà học sinh sẽ được học]. Câu hỏi nêu vấn đề cần đảm bảo yêu cầu phù hợp với trình độ, gây mâu thuẫn nhận thức và kích thích tính tò mò, thích tìm tòi, nghiên cứu của học sinh nhằm chuẩn bị tâm thế cho học sinh trước khi khám phá, lĩnh hội kiến thức. Giáo viên phải dùng câu hỏi mở, tuyệt đối không được dùng câu hỏi đóng [trả lời có hoặc không] đối với câu hỏi nêu vấn đề. Câu hỏi nêu vấn đề càng đảm bảo các yêu cầu nêu ra ở trên thì ý đồ dạy học của giáo viên càng dễ thực hiện thành công.

Ví dụ: Một số tình huống xuất phát ở môn sinh học:

- Không khí vào cơ thể thông qua các cơ quan bộ phận nào? Bài 21: Hô hấp và các cơ quan hô hấp, Mục II [Sinh học 8]

- Các loài sinh vật sống được những nơi nào? Bài 41: Môi trường và các nhân tố sinh thái, Mục I. Cùng tồn tại với các loài sinh vật còn có những yếu tố xung quanh nào? Mục II [Sinh học 9]

- Những tác nhân nào của tự nhiên và con người có thể gây ô nhiễm môi trường? Bài 54: Ô nhiễm môi trường, Mục II [Sinh học 9]

- Để đảm bảo chức năng bơm máu đi khắp cơ thể tim phải có cấu tạo như thế nào để phù hợp? Bài 17: Tim và mạch máu, mục I [Sinh học 8]

Bước 2: Bộc lộ quan niệm ban đầu của học sinh

Làm bộc lộ quan niệm ban đầu để từ đó hình thành các câu hỏi của học sinh là pha quan trọng, đặc trưng của phương pháp BTNB. Trong bước này, giáo viên khuyến khích học sinh nêu những suy nghĩ, nhận thức ban đầu của mình trước khi được học kiến thức mới. Để làm bộc lộ quan niệm ban đầu của học sinh, giáo viên có thể yêu cầu học sinh nhắc lại kiến thức cũ đã học có liên quan đến kiến thức mới của bài học. Khi yêu cầu học sinh trình bày quan niệm ban đầu, giáo viên có thể yêu cầu bằng nhiều hình thức biểu hiện của học sinh như có thể là bằng lời nói [thông qua phát biểu cá nhân], bằng cách viết hay vẽ để biểu hiện suy nghĩ. Giáo viên không nhất thiết phải chú ý tới các quan niệm đúng, cần phải chú trọng đến các quan niệm sai.

Ví dụ:

Bước 3: Đề xuất câu hỏi hay giả thuyết và thiết kế phương án thực nghiệm

Đề xuất câu hỏi:

Đây là một bước khá khó khăn vì giáo viên cần phải chọn lựa các quan niệm ban đầu tiêu biểu trong số hàng chục quan niệm của học sinh một cách nhanh chóng theo mục đích dạy học, đồng thời linh hoạt điều khiển sự thảo luận của học sinh nhằm giúp học sinh đề xuất các câu hỏi từ những sự khác biệt đó theo ý đồ dạy học. Việc chọn lựa các quan niệm ban đầu không tốt sẽ dẫn đến việc so sánh và đề xuất câu hỏi của học sinh gặp khó khăn. Giáo viên nên gợi ý, định hướng cho học sinh thấy những điểm khác biệt giữa những ý kiến liên quan đến kiến thức chuẩn bị học. Giáo viên tùy tình hình thực tế ý kiến phát biểu, nhận xét của học sinh để quyết định phân nhóm quan niệm ban đầu.

Sau khi chọn lọc các biểu tượng ban đầu của học sinh để ghi chép [đối với mô tả bằng lời] hoặc gắn hình vẽ lên bảng hoặc vẽ nhanh lên bảng [đối với hình vẽ], giáo viên cần khéo léo gợi ý cho học sinh so sánh các điểm giống [đồng thuận giữa các ý kiến đại diện] hoặc khác nhau [không nhất trí giữa các ý kiến] các quan niệm ban đầu. Từ những sự khác nhau cơ bản đó, giáo viên giúp học sinh đề xuất các câu hỏi. Như vậy, việc làm rõ các ý kiến khác nhau giữa các ý kiến ban đầu trước khi học kiến thức của học sinh là một mấu chốt quan trọng. Các quan niệm ban đầu càng khác nhau thì học sinh càng bị kích thích ham muốn tìm tòi chân lí [kiến thức].

Đôi khi có những đặc điểm khác biệt rõ rệt nhưng lại không liên quan đến kiến thức bài học được học sinh đưa ra thì giáo viên khéo léo giải thích cho học sinh rằng ý kiến đó rất thú vị nhưng trong khuôn khổ kiến thức của lớp mà các em học chưa đề cập đến vấn đề đó bằng cách đại loại như: "ý kiến của em K rất thú vị nhưng trong chương trình học ở lớp 6 của chúng ta chưa đề cập tới. Các em sẽ tìm hiểu ở các bậc học cao hơn [hay các lớp sau]". Nói như vậy nhưng giáo viên cũng nên ghi chú lên bảng để khuyến khích học sinh phát biểu ý kiến và không quên đánh dấu đây là câu hỏi tạm thời chưa xét đến ở bài học này.

Đề xuất phương án thực nghiệm nghiên cứu:

Từ các câu hỏi được đề xuất, giáo viên nêu câu hỏi cho học sinh, đề nghị các em đề xuất các giả thuyết và thiết kế phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu để kiểm chứng các giả thuyết nhằm tìm câu trả lời cho các câu hỏi đó. Các câu hỏi có thể là: "Theo các em, làm thế nào để chúng ta tìm câu trả lời cho các câu hỏi nói trên?"; "Bây giờ các em hãy suy nghĩ để tìm phương án giải quyết các câu hỏi mà lớp mình đặt ra!"...

Tùy theo kiến thức hay vấn đề đặt ra mà học sinh có thể đề xuất các phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu khác nhau. Giáo viên cần ghi chú lên bảng hoặc nhắc lại để các ý kiến sau không trùng lặp. Các phương án thực nghiệm mà học sinh đề xuất có thể rất phức tạp và không thể thực hiện được nhưng giáo viên cũng không nên nhận xét tiêu cực để tránh làm học sinh ngại phát biểu. Nếu ý kiến gây cười cho cả lớp, giáo viên cần điềm tĩnh giải thích cho cả lớp hiểu cần tôn trọng và lắng nghe ý kiến phát biểu của người khác.

Trong quá trình đề xuất phương án thực nghiệm, nếu ý kiến của học sinh nêu lên có ý đúng nhưng ngôn từ chưa chuẩn xác hoặc diễn đạt chưa rõ thì giáo viên nên gợi ý và từng bước giúp học sinh hoàn thiện diễn đạt. Giáo viên cũng có thể yêu cầu các học sinh khác chỉnh sửa cho rõ ý. Đây là một vấn đề quan trọng trong việc rèn luyện ngôn ngữ cho học sinh.

Trường hợp học sinh đưa ra ngay phương án đúng nhưng vẫn còn nhiều phương án khác khả thi thì giáo viên nên tiếp tục hỏi các học sinh khác để làm phong phú các phương án tìm câu trả lời. Giáo viên có thể nhận xét trực tiếp nhưng yêu cầu các học sinh khác cho ý kiến về phương pháp mà học sinh đó nêu ra thì tốt hơn. Phương pháp BTNB khuyến khích học sinh tự đánh giá ý kiến của nhau hơn là của giáo viên nhận xét.

Sau khi học sinh đề xuất được phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, giáo viên nêu nhận xét chung và quyết định tiến hành phương án với các dụng cụ đã chuẩn bị sẵn. Trường hợp học sinh không đưa ra được phương án thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu thích hợp, giáo viên có thể gợi ý hay đề xuất cụ thể phương án nếu gợi ý mà học sinh vẫn không nghĩ ra.

 Lưu ý rằng các phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu ở đây là các phương án để tìm ra câu trả lời. Có nhiều phương pháp như quan sát, thực hành thí nghiệm, nghiên cứu tài liệu…

Ví dụ:

Bước 4: Tiến hành thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu

Từ các phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu mà học sinh nêu ra, giáo viên khéo léo nhận xét và lựa chọn dụng cụ thí nghiệm hay các thiết bị dạy học thích hợp để học sinh tiến hành nghiên cứu. Nếu phải làm thí nghiệm thì ưu tiên thực hiện thí nghiệm trực tiếp trên vật thật. Một số trường hợp không thể tiến hành thí nghiệm trên vật thật có thể làm trên mô hình, hoặc cho học sinh quan sát tranh vẽ. Đối với phương pháp quan sát, giáo viên cho học sinh quan sát vật thật trước, sau đó mới cho học sinh quan sát tranh vẽ khoa học hay mô hình để phóng to những đặc điểm không thể quan sát rõ trên vật thật.

Khi tiến hành thí nghiệm, giáo viên nêu rõ yêu cầu và mục đích thí nghiệm hoặc yêu cầu học sinh cho biết mục đích của thí nghiệm chuẩn bị tiến hành. Sau đó giáo viên mới phát các dụng cụ và vật liệu thí nghiệm tương ứng với hoạt động. Nếu để sẵn các vật dụng thí nghiệm trên bàn học sinh sẽ nghịch các đồ vật mà không chú ý đến các đồ vật khác trong lớp; hoặc học sinh tự ý thực hiện thí nghiệm trước khi GV yêu cầu tiến hành; hoặc học sinh sẽ dựa vào đó để đoán các thí nghiệm cần phải làm [trường hợp này mặc dù học sinh có thể đề xuất thí nghiệm đúng nhưng ý đồ dạy học của giáo viên không đạt].

Các thí nghiệm được tiến hành lần lượt tương ứng với từng môđun kiến thức. Mỗi thí nghiệm được thực hiện xong, giáo viên nên dừng lại để học sinh rút ra kết luận [tìm thấy câu trả lời cho các vấn đề đặt ra tương ứng]. Giáo viên lưu ý học sinh ghi chép vật liệu thí nghiệm, cách bố trí và thực hiện thí nghiệm [mô tả bằng lời hay vẽ sơ đồ], ghi chú lại kết quả thực hiện thí nghiệm, kết luận sau thí nghiệm vào vở thực hành. Phần ghi chép này giáo viên để học sinh ghi chép tự do, không nên gò bó và có khuôn mẫu quy định, nhất là đối với những lớp mới làm quen với phương pháp BTNB. Đối với các thí nghiệm phức tạp và nếu có điều kiện, giáo viên nên thiết kế một mẫu sẵn để học sinh điền kết quả thí nghiệm, vật liệu thí nghiệm. Ví dụ như các thí nghiệm phải ghi số liệu theo thời gian, lặp lại thí nghiệm ở các điều kiện nhiệt độ khác nhau…

Khi học sinh làm thí nghiệm, giáo viên bao quát lớp, quan sát từng nhóm. Nếu thấy nhóm hoặc học sinh nào làm sai theo yêu cầu thì giáo viên chỉ nhắc nhở trong nhóm đó hoặc với riêng học sinh đó, không nên thông báo lớn tiếng chung cho cả lớp vì làm như vậy sẽ phân tán tư tưởng và ảnh hưởng đến công việc của các nhóm học sinh khác. Giáo viên chú ý yêu cầu học sinh thực hiện độc lập các thí nghiệm trong trường hợp các thí nghiệm được thực hiện theo từng cá nhân. Nếu thực hiện theo nhóm thì cũng yêu cầu tương tự như vậy. Thực hiện độc lập theo cá nhân hay nhóm để tránh việc học sinh nhìn và làm theo cách của nhau, thụ động trong suy nghĩ và cũng tiện lợi cho giáo viên phát hiện các nhóm hay các cá nhân xuất sắc trong thực hiện thí nghiệm nghiên cứu, đặc biệt là các thí nghiệm được thực hiện với các dụng cụ, vật liệu thí nghiệm giống nhau nhưng nếu bố trí thí nghiệm không hợp lý sẽ không thu được kết quả thí nghiệm như ý.

Bước 5: Kết luận và hợp thức hóa kiến thức

Sau khi thực hiện thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, các câu trả lời dần dần được giải quyết, các giả thuyết được kiểm chứng, kiến thức được hình thành, tuy nhiên vẫn chưa có hệ thống hoặc chưa chuẩn xác một cách khoa học.

Giáo viên có nhiệm vụ tóm tắt, kết luận và hệ thống lại để học sinh ghi vào vở coi như là kiến thức của bài học. Trước khi kết luận chung, giáo viên nên yêu cầu một vài ý kiến của học sinh cho kết luận sau khi thực nghiệm [rút ra kiến thức của bài học]. Giáo viên khắc sâu kiến thức cho học sinh bằng cách cho học sinh nhìn lại, đối chiếu lại với các ý kiến ban đầu [quan niệm ban đầu] trước khi học kiến thức. Như vậy từ những quan niệm ban đầu sai lệch, sau quá trình thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, chính học sinh tự phát hiện ra mình sai hay đúng mà không phải do giáo viên nhận xét một cách áp đặt. Chính học sinh tự phát hiện những sai lệch trong nhận thức và tự sửa chữa, thay đổi một cách chủ động. Những thay đổi này sẽ giúp học sinh ghi nhớ lâu hơn, khắc sâu kiến thức.

Nếu có điều kiện, giáo viên có thể in sẵn tờ rời tóm tắt kiến thức của bài học để phát cho học sinh dán vào vở thực hành hoặc tập hợp thành một tập riêng để tránh mất thời gian ghi chép. Đối với các lớp trung học cơ sở thì giáo viên nên tập làm quen cho các em tự ghi chép, chỉ in tờ rời nếu kiến thức phức tạp và dài.

* So sánh tiến trình dạy học theo phương pháp BTNB và truyền thống

III. CÁC KĨ THUẬT DẠY HỌC VÀ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG CHO HS TRONG PHƯƠNG PHÁP BTNB

1. Tổ chức lớp học:

• Bố trí vật dụng trong lớp học: Các nhóm bàn ghế cần sắp xếp hài hòa theo số lượng học sinh trong lớp. Cần chú ý đến tất cả học sinh đều nhìn thấy rõ thông tin trên bảng.
• Không khí làm việc trong lớp học: Để có một bầu không khí học tập sôi nổi trong lớp, giáo viên cần xây dựng không khí làm việc và mối quan hệ giữa các học sinh dựa trên sự tôn trọng lẫn nhau và đối xử công bằng, bình đẳng giữa các học sinh trong lớp.

2. Giúp học sinh bộc lộ quan niệm ban đầu:

- Giáo viên cần khuyến khích học sinh trình bày ý kiến của mình, cần biết chấp nhận và tôn trọng những quan điểm sai của học sinh khi trình bày biểu tượng ban đầu.

- Giáo viên không nên vội vàng khen học sinh nào đó nêu ý kiến đúng.

- Giáo viên tranh thủ ghi chú những ý kiến khác nhau lên bảng.

- Giáo viên nên cho học sinh làm việc theo nhóm hai người hoặc nhóm nhỏ sau khi làm việc cá nhân [với thời gian ngắn] để chọn lọc lại ý tưởng.

3. Kĩ thuật tổ chức hoạt động thảo luận cho học sinh:

Dạy học theo phương pháp BTNB chú trọng nhiều đến hoạt động thảo luận của học sinh vì như đã nói ở trên hoạt động tìm tòi - nghiên cứu để xây dựng kiến thức mới của học sinh là kết quả của hoạt động hợp tác.

Học sinh cần được khuyến khích trình bày ý tưởng, ý kiến cá nhân của mình trước các học sinh khác, từ đó rèn luyện cho học sinh khả năng biểu đạt, đồng thời thông qua đó có thể giúp các học sinh trong lớp đối chiếu, so sánh với suy nghĩ, ý kiến của mình với cả lớp.

* Phân biệt cách tổ chức thảo luận

4. Kĩ thuật tổ chức hoạt động nhóm trong phương pháp BTNB

- Muốn tổ chức tốt hoạt động nhóm cần tập cho học sinh làm quen dần dần qua nhiều tiết học, nhiều môn học

- Dạy học theo phương pháp BTNB, hoạt động nhóm được chú trọng nhiều và thông qua đó giúp học sinh làm quen với phong cách làm việc khoa học, rèn luyện ngôn ngữ cho học sinh mà chúng ta sẽ phân tích kĩ hơn trong phần nói và rèn luyện kĩ năng ngôn ngữ cho học sinh.

- Nhóm làm việc lí tưởng là từ 4 đến 6 học sinh. Trong một số trường hợp giáo viên có thể thực hiện nhóm làm việc hai học sinh khi không cần phải thảo luận nhiều hoặc những hoạt động chỉ cần hai học sinh.

- Mỗi nhóm học sinh được tổ chức gồm một nhóm trưởng và một thư kí để ghi chép chung các phần thảo luận của nhóm hay phần trình bày ra giấy.

- Giáo viên không nên can thiệp sâu vào vấn đề tổ chức nhóm này của học sinh. Tuy nhiên, qua nhiều tiết dạy khác nhau, giáo viên nên yêu cầu các học sinh trong nhóm thay đổi, luân phiên nhau làm nhóm trưởng, làm thư kí để các em tập trình bày [bằng lời hay viết].

- Trong quá trình học sinh thảo luận theo nhóm, giáo viên nên di chuyển đến các nhóm, tranh thủ quan sát hoạt động của các nhóm.

- Quan sát bao quát lớp, làm cho học sinh hoạt động nghiêm túc hơn vì có giáo viên tới

- Kịp thời phát hiện những nhóm thực hiện lệnh thảo luận sai để điều chỉnh hoặc tranh thủ chọn ý kiến kém chính xác nhất của một nhóm nào đó để yêu cầu trình bày đầu tiên trong phần thảo luận, cũng như nhận biết nhanh ý kiến của nhóm nào đó chính xác nhất để yêu cầu trình bày sau cùng.

- Khi phát hiện nhóm nào đó thực hiện sai lệch thì giáo viên chỉ nên nói nhỏ, đủ nghe cho nhóm đó để điều chỉnh lại hoạt động, không nên nói to làm ảnh hưởng và phân tán sự chú ý của các nhóm khác.

5. Kĩ thuật đặt câu hỏi của giáo viên

•  Câu hỏi của giáo viên đóng một vai trò quan trọng trong sự thành công của phương pháp và thực hiện tốt ý đồ dạy học.
•  Câu hỏi cho từng cá nhân học sinh, câu hỏi cho từng nhóm, câu hỏi chung cho cả lớp. Câu hỏi “mở” khuyến khích học sinh suy nghĩ tới những câu hỏi riêng của học sinh và phương án trả lời những câu hỏi đó.

6. Rèn luyện ngôn ngữ cho học sinh thông qua dạy học theo phương pháp BTNB

- Dạy học theo phương pháp BTNB là sự hòa quyện ba phần gần như tương đương nhau đó là thực nghiệm, nói và viết.

- Rèn luyện ngôn ngữ nói

- Rèn luyện ngôn ngữ viết

- Làm chủ ngôn ngữ

 Phương pháp BTNB đề nghị dành một thời gian để ghi chép cá nhân, để thảo luận xây dựng tập thể những câu thuật lại các kiến thức đã được trao đổi và học cách thức sử dụng các cách thức viết khác nhau.

7. Kĩ thuật chọn ý tưởng, nhóm ý tưởng của học sinh

- Giáo viên cần nắm bắt nhanh ý tưởng và phân loại ý tưởng để từ đó điều khiển lớp học đi đúng ý đồ dạy học đóng vai trò quan trọng trong sự thành công về mặt sư phạm của giáo viên.

- Giáo viên không nhận xét các ý kiến đó là đúng hay sai ngay sau khi học sinh phát biểu.

- Khi một học sinh nào đó đã nêu ý kiến thì giáo viên yêu cầu học sinh khác trình bày các ý kiến khác hay bổ sung cho ý kiến mà học sinh trước đã trình bày.

- Giáo viên nên ghi chú lại ở một góc trên bảng để học sinh dễ theo dõi

8. Hướng dẫn học sinh đề xuất thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu hay
phương án tìm câu trả lời

Với trường hợp này giáo viên chuẩn bị sẵn một số phương án để đưa ra cho học sinh thảo luận và lựa chọn. Giả sử một lớp học mà học sinh quá nhút nhát, thụ động, nghèo ý tưởng, hoặc không đưa ra được phương án nào để tìm câu trả lời thì giáo viên có thể giải quyết tình huống này bằng cách đưa ra 2 hoặc 3 phương án khác nhau cho học sinh nhận xét. Gợi ý, dẫn dắt bằng các câu hỏi nhỏ để học sinh tìm được phương án tối ưu.

9. Hướng dẫn học sinh sử dụng vở thực hành

- Vở thực hành của học sinh: sử dụng để ghi chép cá nhân về quá trình tìm tòi - nghiên cứu.

+ Nội dung ghi chép trong vở thực hành là các ý kiến, quan niệm ban đầu trước khi học kiến thức, các dự kiến, đề xuất, có thể là các sơ đồ, tiến trình thí nghiệm đề xuất của học sinh khi làm việc với nhóm, hoặc có thể là các câu hỏi cá nhân mà học sinh đưa ra trong khi học.

+ Vở thực hành chứa đựng các phần ghi chú cá nhân, phần ghi chú tổng kết của nhóm hoặc phần ghi chú tổng kết thảo luận của cả lớp được xây dựng bởi trí tuệ tập thể.

- Sự cần thiết phải có vở thực hành

+ Giúp học sinh sử dụng vốn từ.

+ Tập ghi chép dựa trên những gì học sinh hiểu và thực hiện trong quá trình học.

+ Giúp học sinh đối chiếu những gì mình ghi chép với ý kiến của học sinh khác khi thảo luận và với ý kiến chung của tập thể.

+ Lưu giữ những việc đã làm [thí nghiệm hoặc ý kiến ban đầu] và từ đó giúp học sinh so sánh những quan điểm cá nhân với các học sinh khác trong nhóm, hình thành cho học sinh khả năng phân tích, bình luận.

- Chức năng của vở thực hành

+ Cuốn vở thể hiện sự tiến bộ của học sinh.

+ Phụ huynh sau một thời gian họ sẽ hài lòng về những tiến bộ của con mình khi nhìn vào phần trình bày trong vở thực hành.

* Lưu  ý:

•  Giáo viên không nên sửa chữa phần viết riêng của học sinh trong cuốn vở này với mục đích để học sinh được tự do thể hiện trong đó ý tưởng của các em.
• Việc không sửa lỗi trong vở thực hành sẽ giúp học sinh mạnh dạn hơn trong giao tiếp trong lớp học.

- Hướng dẫn học sinh sử dụng vở thực hành

+ Giáo viên yêu cầu học sinh nên dùng ít nhất hai màu mực. Một loại mực dành cho ghi chú cá nhân và thảo luận nhóm, một loại mực dành cho việc ghi chép sự thống nhất sau khi thảo luận cả lớp [kết luận kiến thức]

+ Đối với các hình vẽ quan sát, giáo viên nên yêu cầu học sinh vẽ bằng bút chì để dễ tẩy, xóa, sửa chữa khi cần thiết.

+ Giáo viên nên nhắc nhở học sinh ghi ngày vào đầu trang vở khi bắt đầu tiết học có sử dụng vở thực hành để dễ theo dõi.

+ Phần ghi chú cá nhân: giáo viên khuyến khích học sinh tự do ghi chú theo suy nghĩ, không nên gò bó hay yêu cầu một khuôn mẫu nào trong trường hợp này.

+ Phần ghi chú tổng kết của nhóm sau khi thảo luận: giáo viên cũng yêu cầu mỗi nhóm phải ghi nội dung thảo luận sau khi có sự thống nhất của nhóm lên áp-phích [tiến trình thí nghiệm đề xuất, hình vẽ...].

+ Phần ghi chú tổng kết sau khi thảo luận của cả lớp: Đây là kiến thức của bài học rút ra sau khi thực hiện hoạt động dạy học. Giáo viên nên yêu cầu học sinh viết bằng một màu mực khác để phân biệt như đã nói ở trên.

- Gợi ý để giúp học sinh tiến bộ trong ghi chép vào vở thực hành

+ Giáo viên yêu cầu học sinh tự sửa chữa một số lỗi sai của mình thông qua kết luận của toàn lớp học sau khi thảo luận chung, ví dụ như các thuật ngữ khoa học, các kết luận chung của các thí nghiệm.

+ Giáo viên yêu cầu học sinh ghi chú lại các thuật ngữ mới và hữu dụng cho thí nghiệm.

+ Giáo viên yêu cầu học sinh trao đổi vở thực hành của mình cho một bạn khác cùng lớp và ngược lại để các học sinh có thể ghi nhận những phần chỉnh sửa của mình và có thể giải thích những sự chỉnh sửa đó.

- Một số vấn đề giáo viên cần trao đổi với phụ huynh học sinh trong việc sử dụng vở thực hành của học sinh

+ Giáo viên chủ nhiệm nêu vấn đề sử dụng vở thực hành.

+ Giải thích cho phụ huynh rõ.

+ Yêu cầu phụ huynh không sửa lỗi trong vở thực hành.

+ Yêu cầu phụ huynh nhắc nhở học sinh giữ các vở thực hành.

10. Hướng dẫn học sinh phân tích thông tin, hiện tượng quan sát được khi nghiên cứu để đưa ra kết luận

- Giáo viên cần hướng dẫn học sinh biết chú ý đến các thông tin chính để rút ra kết luận tương ứng với câu hỏi.

- Lệnh yêu cầu thực hiện phải rõ ràng, ngắn gọn, dễ hiểu.

- Quan sát, bao quát lớp khi học sinh làm thí nghiệm.

- Giáo viên nên lưu ý cho học sinh chú ý vào các hiện tượng hay phần thí nghiệm đó để lấy thông tin, nhắc nhở học sinh bám vào mục đích của thí nghiệm để làm gì, trả lời cho câu hỏi nào.....

11. So sánh, đối chiếu kết quả thu nhận được với kiến thức khoa học

- Ngoài việc hướng dẫn học sinh hình thành kiến thức, giáo viên cũng nên giới thiệu thêm sách, tài liệu hay thông tin trên internet mà học sinh có thể có điều kiện tiếp cận được để giúp các em hiểu sâu hơn các kiến thức được học.

- Giáo viên phải biết lựa chọn tài liệu đơn giản, dễ hiểu, phù hợp cho học sinh tham khảo.

- Gợi ý cho những học sinh ham thích tìm hiểu chứ không phải là một yêu cầu bắt buộc cho cả lớp.

12. Đánh giá học sinh trong dạy học theo phương pháp BTNB

- Đánh giá học sinh qua quá trình thảo luận, trình bày, phát biểu ý kiến tại lớp học.

- Đánh giá học sinh trong quá trình làm thí nghiệm.

- Đánh giá học sinh thông qua sự tiến bộ nhận thức của học sinh trong vở thực hành.

=> Việc đánh giá học sinh cũng nên thay đổi theo hướng kiểm tra kĩ năng, kiểm tra năng lực nhận thức [sự hiểu] hơn là kiểm tra độ ghi nhớ kiến thức.