Thực hiện nhiệm vụ đổi mới giáo dục phổ thông theo tinh thần Nghị quyết 29/NQ-TW, ngày 6/3/2014 Bộ GD&ĐT đã ban hành kế hoạch số 103/KH-BGDĐT về việc tổ chức hội thảo “Đổi mới kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập môn Ngữ văn trong trường phổ thông”.
Hội thảo nhằm nghiên cứu cơ sở lý luận và xây dựng kế hoạch triển khai việc đổi mới phương thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực người học với cách thức xây dựng đề thi/kiểm tra và đáp án theo hướng mở; tích hợp kiến thức liên môn; giải quyết vấn đề thực tiễn.
Để chuẩn bị cho Hội thảo [dự kiến được tổ chức tại Hà Nội trung tuần tháng 4/2014], báo Giáo dục và Thời đại giới thiệu một số bài thảo luận về vấn đề nêu trên.
Xin mời các ý kiến trao đổi, góp ý cho bài viết này gửi về các địa chỉ sau: Địa chỉ email này đã được bảo vệ từ spam bots, bạn cần kích hoạt Javascript để xem nó. ; Địa chỉ email này đã được bảo vệ từ spam bots, bạn cần kích hoạt Javascript để xem nó. ; Địa chỉ email này đã được bảo vệ từ spam bots, bạn cần kích hoạt Javascript để xem nó. ; Địa chỉ email này đã được bảo vệ từ spam bots, bạn cần kích hoạt Javascript để xem nó.
Trân trọng cảm ơn!
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI xác định đổi mới thi, kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo dục là 1 trong 9 nhiệm vụ giải pháp đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo;
Trong đó, Việt Nam sẽ tham gia các kì đánh giá học sinh quốc tế để xác định mặt bằng chất lượng và kiến nghị các giải pháp chính sách nhằm nâng cao chất lượng giáo dục.
Để đáp ứng nhiệm vụ đổi mới thi, kiểm tra đánh giá, hội nhập quốc tế về giáo dục, chúng ta cần tích cực học tập các phương pháp, kỹ thuật đánh giá học sinh hiện nay các nước trên thế giới đang thực hiện.
Bài viết này chúng tôi muốn đưa ra một cách hiểu thống nhất về đánh giá kết quả học tập của học sinh và phân loại đánh giá kết quả học tập của các em để giúp giáo viên, các nhà quản lý giáo dục sử dụng trong quá trình dạy học,
Đồng thời hướng dẫn cụ thể về các bước kỹ thuật xây dựng đề kiểm tra, viết các câu hỏi đảm bảo chất lượng và đạt được mục đích đánh giá.
1. Đánh giá kết quả học tập của học sinh: thuật ngữ và khái niệm
Kết quả học tập của HS hay thành tích học tập của học sinh trong tiếng Anh thường sử dụng các từ như “Achievement; Result; Learning Outcome”. [10]
Theo Từ điển Anh Việt thì:
- “Achievement” có nghĩa là thành tích, thành tựu; sự đạt được, sự hoàn thành.
- “Result” có nghĩa là kết quả.
- “Learning Outcome” là kết quả học tập.
Các từ này thường được dùng thay thế cho nhau, tuy nhiên, từ chúng ta thường gặp khi đọc tài liệu nói về kết quả học tập là “Learning Outcome”.
Trong cuốn “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của HS phổ thông”, tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc đã đưa ra cách hiểu về KQHT như sau:
“Kết quả học tập là một khái niệm thường được hiểu theo hai quan niệm khác nhau trong thực tế cũng như trong khoa học.
[1]. Đó là mức độ thành tích mà một chủ thể học tập đã đạt, được xem xét trong mối quan hệ với công sức, thời gian đã bỏ ra, với mục tiêu xác định.
[2]. Đó còn là mức độ thành tích đã đạt của một học sinh so với các bạn học khác.
Theo quan niệm thứ nhất, kết quả học tập là mức thực hiện tiêu chí [criterion].
Với quan niệm thứ hai, đó là mức thực hiện chuẩn [norm]. [8]
Theo Nguyễn Đức Chính thì: “Kết quả học tập là mức độ đạt được kiến thức, kĩ năng hay nhận thức của người học trong một lĩnh vực nào đó [môn học]. [2]
Theo Trần Kiều, “dù hiểu theo nghĩa nào thì kết quả học tập cũng đều thể hiện ở mức độ đạt được các mục tiêu của dạy học, trong đó bao gồm 3 mục tiêu lớn là: nhận thức, hành động, xúc cảm.
Với từng môn học thì các mục tiêu trên được cụ thể hóa thành các mục tiêu về kiến thức, kỹ năng và thái độ” [5]
Theo Norman E. Gronlund, trong cuốn “Measurement and Evaluation in Teaching”, ông đã bàn đến “learning outcomes” như sau:
“Mục đích của giáo dục là sự tiến bộ của HS. Đây chính là kết quả cuối cùng của quá trình học tập nhằm thay đổi hành vi của học sinh.
Khi nhìn nhận mục tiêu giáo dục theo hướng kết quả học tập, cần phải lưu tâm rằng chúng ta đang đề cập đến những sản phẩm của quá trình học tập chứ không phải bản thân quá trình đó.
Mối liên hệ giữa mục tiêu giáo dục [sản phẩm] và kinh nghiệm học tập [quá trình] được thiết kế nhằm hướng tới những thay đổi hành vi theo như mong muốn.
Vậy đánh giá kết quả học tập là gì ?
Theo Đỗ Công Tuất, việc đánh giá HS nhằm các mục đích sau:
[1] Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về các mục tiêu dạy học, tình trạng kiến thức, kĩ năng, kỉ xão, thái độ của HS so với yêu cầu của chương trình; phát hiện những sai sót và nguyên nhân dẫn tới những sai sót đó, giúp học sinh điều chỉnh hoạt động học tập của mình.
[2] Công khai hóa các nhận định về năng lực, kết quả học tập của mỗi em HS và cả tập thể lớp, tạo cơ hội cho các em có kĩ năng tự đánh giá, giúp các em nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên và thúc đẩy việc học tập ngày một tốt hơn.
[3] Giúp giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu của mình, tự điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học.
Như vậy việc đánh giá kết quả học tập của HS nhằm:
• Nhận định thực trạng, định hướng điều chỉnh hoạt động học tập của HS.
• Tạo điều kiện nhận định thực trạng, định hướng điều chỉnh hoạt động giảng dạy của giáo viên.” [9]
Trong cuốn tài liệu “Đánh giá kết quả học tập ở Tiểu học”, tác giả cho rằng, “Đánh giá kết quả học tập là thuật ngữ chỉ quá trình hình thành những nhận định, rút ra những kết luận hoặc phán đóan về trình độ, phẩm chất của người học,
Hoặc đưa ra những quyết định về việc dạy học dựa trên cơ sở những thông tin đã thu thập được một cách hệ thống trong quá trình kiểm tra.” [4]
Theo Trần Kiều: “có thể coi đánh giá kết quả học tập của HS là xác định mức độ đạt được về kiến thức, kỹ năng và thái độ của người học đối chiếu với mục tiêu của chương trình môn học” [5]
Theo Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc, “Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường, cho bản thân HS để họ học tập ngày một tiến bộ hơn.” [8]
Từ những nghiên cứu trên, chúng tôi cho rằng, “Đánh giá kết quả học tập của HS là đưa ra những nhận định, những phán xét về mức độ thực hiện mục tiêu giảng dạy đã đề ra của HS,
Từ đó đưa ra các giải pháp điều chỉnh phương pháp dạy của thầy và phương pháp học của trò, đưa ra các khuyến nghị góp phần thay đổi các chính sách giáo dục.”
2. Phân loại đánh giá kết quả học tập của HS
Khoa học đánh giá ngày càng phát triển, các loại hình đánh giá KQHT của HS được phân loại theo các quan điểm tiếp cận.
[1] Xét theo quy mô sẽ phân ra hai loại: Large-Scale Assessment [Đánh giá trên diện rộng] và Clasroom Assessment [Đánh giá trên lớp học].
[2] Xét theo quá trình học tập sẽ có 3 loại đánh giá tương ứng với đầu vào, quá trình học tập, đầu ra của quá trình dạy học, là:
- Diagnostic Assessment: Đánh giá chẩn đoán/Đánh giá ban đầu
- Formative Assessment: Đánh giá trong tiến trình. Có tài liệu dịch là Đánh giá hình thành/ Đánh giá phát trển.
- Summative Assessment: Đánh giá tổng kết.
[3] Xét theo mục tiêu học tập sẽ có 2 loại đánh giá là Assessment for Learning [Đánh giá để cải tiến việc học tập] và Assessment of Learning [Đánh giá kết thúc giai đoạn học tập].
Sau đây, chúng tôi xin mô tả tóm tắt từng loại đánh giá, bởi vì, mỗi loại đánh giá sẽ có mục đích đánh giá, phương pháp đánh giá, công cụ đánh giá và các khuyến nghị khác nhau.
2.1. Phân biệt đánh giá trên diện rộng [Large-scale Assessment] với Đánh giá trên lớp học [Classroom Assessement]
Đánh giá trên diện rộng [Large-scale Assessment] là loại hình đánh giá mà mục tiêu đánh giá, công cụ đánh giá và quá trình đánh giá được chuẩn bị công phu theo các chuẩn mực xác định, thường triển khai trên một số lượng lớn học sinh.
Mục tiêu nhằm tìm hiểu chính xác đối tượng được đánh giá về một năng lực nào đó tương đối ổn định theo thời gian, phân loại đối tượng được đánh giá nhằm ra các phán quyết liên quan đến từng đối tượng đánh giá hoặc các quyết định về chính sách cho hệ thống giáo dục.
Đánh giá trên diện rộng nhằm đảm bảo duy trì các tiêu chuẩn cao của mục tiêu giáo dục.
Thiết kế và phân tích kết quả thường do các chuyên gia về đánh giá trong giáo dục đảm nhiệm. Việc sử dụng kết quả đánh giá thường ở nhiều cấp độ khác nhau, trước hết là các nhà quản lý giáo dục.
Đánh giá trên diện rộng thường tập trung vào một số lĩnh vực mục tiêu giáo dục xác định, và không thể sử dụng nhiều loại phương pháp phong phú đa dạng, vì người thiết kế phải tính đến tính khả thi và giá thành của việc đánh giá.
Đánh giá trên lớp học nhằm nâng cao chất lượng học tập của học sinh trên lớp học, không chỉ nhằm bảo đảm trách nhiệm giải trình.
Cả giáo viên và học sinh với tư cách từng cá nhân tham gia một cách tích cực vào quá trình đánh giá.
Một tiến trình đánh giá mang tính bổ trợ, vi mô, thực hiện ở cấp cơ sở.
Giáo viên quan tâm đến việc khám phá những xu hướng và dấu hiệu ở học sinh có thể cung cấp thông tin và giúp nâng cao chất lượng dạy học.
Để thực hiện thành công đánh giá trên lớp học, giáo viên cần có vốn kiến thức sâu về chuyên môn, kỹ thuật đánh giá cơ bản, sự tận tâm với nghề dạy học và động lực để tiến bộ.
Đánh giá trên lớp học giữ một vai trò quan trọng, đã lan tỏa khắp hệ thống giáo dục Mỹ những năm gần đây, nó đòi hỏi các bước tiến hành và tiêu chí nhất quán với phạm vi và mục đích đánh giá.
Đánh giá trên lớp học cũng cần những công cụ và phương pháp để phù hợp với mục đích của nó; những phương tiện đó không giống với các trắc nghiệm chuẩn hóa và những công cụ khảo sát qui mô lớn dùng cho việc đánh giá tổ chức.
Đánh giá trên lớp học đòi hỏi xây dựng những công cụ đơn giản được thiết kế cho các nhiệm vụ thiết thực: sự hiểu biết và sự tiến bộ của quá trình học tập.
Richard J.Stiggins trong cuốn "Student-Centered Classroom Assessment" đã đưa ra những nét khác biệt giữa đánh giá trên diện rộng với đánh giá trên lớp học ở bảng sau:
Bảng 1. Đánh giá trên dienẹ rộng và Đánh giá trên lớp học [11, tr. 47]
| Điểm khác biệt | Đánh giá trên diện rộng [Large - scale Assessment] | Đánh giá trên lớp học [Classroom Assessment] |
| Mục tiêu | - Phân loại, duy trì chất lượng cao nhất - Đạt được điểm số cao nhất | - Điều chỉnh và hướng dẫn - Đạt được điểm số hợp lý |
| Trọng tâm | - Tách ly những đặc điểm chung đối với các học sinh được đánh giá. - Thành tích nằm trong khuôn khổ quy định - Những đặc điểm không thay đổi | - Sự pha trộn những đặc điểm trong mỗi học sinh - Các kỹ năng cuộc sống bên ngoài trường học - Những đặc điểm thay đổi qua thời gian |
| Vai trò của người đánh giá | Không là người thu thập dữ liệu | Là người thu thập dữ liệu, diễn giải và sử dụng |
| Phương pháp đánh giá | - 1 lần, không thường xuyên - Có xu hướng chấm điểm số khách quan - So sánh quan trọng giữa các lớp học - Một số phương thức rất hiệu quả | - Liên tục - Mang tính khách quan và chủ quan - Việc so sánh ít quan trọng hơn - Tính đa dạng lớn, ít hiệu quả |
| Quản lý | - Chuẩn với tất cả - Có xu hướng tăng tốc | - Có thể hoặc không cần phải là chuẩn với tất cả các lớp học - Có xu hướng theo năng lực |
| Kết quả | - Điểm số - Thông tin phản hồi chậm, được đưa ra đối với tất cả | - Điểm số, diễn đạt, đánh giá, mô tả sơ lược - Phản hồi ngay lập tức |
| Ý nghĩa của chất lượng | - Tiêu chuẩn về tính bền vững và tính đáng tin cậy - Được phân định bằng các lĩnh vực đánh giá | - Có ảnh hưởng tích cực tới việc học tập của học sinh - Được phân định bởi mỗi giáo viên |
[Nguồn: Stiggins - Student - Centered Classroom Assessment]
2.2. Phân biệt các khái niệm: Đánh giá chẩn đoán, Đánh giá trong tiến trình, Đánh giá tổng kết
Có 3 loại đánh giá tương ứng với đầu vào, quá trình học tập, đầu ra của quá trình dạy học. Đó là:
Diagnostic assessment: Đánh giá chẩn đóan/ đánh giá ban đầu.
Formative assessment: Đánh giá phát triển/ đánh giá hình thành/ đánh giá quá trình học tập của học sinh
Summative assessment: Đánh giá tổng kết
Mỗi loại đánh giá sẽ có mục đích đánh giá, phương pháp đánh giá, công cụ đánh giá và đưa ra các khuyến nghị khác nhau.
2.2.1. Diagnostic assessment: Đánh giá chẩn đoán/ đánh giá ban đầu
Theo B. Bloom, đánh giá chẩn đoán là một phần thiết yếu của việc giảng dạy có hiệu quả, đảm bảo chắc chắn cho việc truyền thụ kiến thức phù hợp với nhu cầu và trình độ của học sinh.
“Chẩn đoán” trong giáo dục bao gồm cả việc nhận biết các thế mạnh và các tài năng đặc biệt của HS.
Mục đích của chẩn đoán là vạch ra một kế hoạch giảng dạy để có thể loại bỏ các chướng ngại gây cản trở việc học tập của HS đồng thời phát huy các điểm mạnh của HS, ngăn chặn trước sự buồn chán và tự mãn của các em học khá. [1]
Ngô Cương cho rằng: “Đánh giá chẩn đoán là loại đánh giá được thực hiện trước khi một hoạt động bắt đầu, để kế hoạch thực hiện có hiệu quả hơn nên tiến hành dự toán, trắc định hoặc giám định cơ sở, điều kiện của đối tượng đánh giá.
Mục đích của nó là, nhằm tìm hiểu cơ sở và tình hình của đối tượng đánh giá, tìm hiểu tư liệu thiết kế để giải quyết vấn đề, tìm ra biện pháp giải quyết vấn đề, để dễ chỉ đạo.” [3]
Đánh giá chẩn đoán thể hiện sự ưu tiên đối với việc truyền thụ kiến thức.
Một là, nó có thể hướng đến xác nhận “sự sẵn sàng” của một HS để bắt đầu nhập học.
Hai là, đánh giá chẩn đoán có thể tập trung vào thái độ hoặc kỹ năng đã được nhận xét, phán định để làm điều kiện tiên quyết cho một khoá học hoặc một đơn vị bài học.
Ba là, đánh giá chẩn đoán cũng để xem xét liệu HS đã thành thạo, nắm vững một số hay tất cả các mục tiêu, mục đích hay chưa để cho phép HS được chuyển tiếp lên một trình độ học vấn cao hơn.
Cuối cùng, đánh giá chẩn đoán nhằm phân loại HS theo những đặc điểm nhất định - về sở thích, tính cách, trình độ giáo dục, năng khiếu, kỹ năng hay lịch sử học hành - được giả định có liên quan đến mục tiêu dạy học hay phương pháp truyền thụ kiến thức đặc biệt.
2.2.2 Formative assessment: Đánh giá phát triển/đánh giá hình thành/ đánh giá quá trình học tập của HS
Anthony J. Nitko, giáo sư người Mỹ đã từng sang Việt Nam tập huấn về đánh giá kết quả học tập của HS, quan niệm “formative assessment” là đánh giá phát triển/ đánh giá quá trình học tập của HS.
Theo ông, “đánh giá quá trình học tập của HS nghĩa là chúng ta đánh giá chất lượng thành tích của HS trong tiến trình học tập.
Chúng ta tiến hành những đánh giá HS để có thể hướng dẫn các bước học tập tiếp theo của chúng. Khi GV đặt câu hỏi trong lớp để xem HS có hiểu bài hay không, GV sẽ nhận được thông tin để đánh giá tình hình học tập của HS, sau đó có thể điều chỉnh bài giảng của mình nếu HS không hiểu.” [7]
Ngô Cương cho rằng, loại đánh giá này có thể kịp thời nhận được các tin tức phản hồi, kịp thời điều tiết kiểm soát nhằm thu gọn khoảng cách giữa quá trình dạy học và mục tiêu.
Đồng thời, thông qua đánh giá để nghiên cứu tiến trình giảng dạy, có thể kịp thời cải tiến phương pháp dạy của thầy và phương pháphọc của trò. [3]
2.2.3 Summative assessment: Đánh giá tổng kết
Đánh giá tổng kết là phán đoán giá trị về thành quả cuối cùng của một hoạt động nào đó trong một giai đoạn thời kì, nó cũng coi mục tiêu giáo dục được dự đoán trước làm tiêu chuẩn cơ bản, đánh giá mức độ đạt được mục tiêu của đối tượng đánh giá, tức là thành tựu hoặc thành tích cuối cùng.
Ưu điểm của loại đánh giá này là dễ tiến hành, cũng khá khách quan, mọi người dễ tin phục.
Nó vốn có tính chất kiểm nghiệm sự việc sau khi xảy ra, chỉ nhìn vào kết quả cuối cùng, không cần hỏi đến việc kết quả này hình thành như thế nào.
Theo A.Nitko, “Đánh giá tổng kết KQHT của HS là đánh giá chất lượng và trị giá thành tích học tập của HS sau khi quá trình học tập đã kết thúc.” [7]
* Phân biệt giữa Formative assessment với Summative assessment
Theo B. Bloom trong cuốn “Evaluation to improve learning”, các chuyên gia đánh giá giáo dục cho rằng, sự khác biệt giữa đánh giá tổng kết và đánh giá quá trình học tập dựa trên ba thuộc tính đặc trưng để phân biệt là mục đích, thời lượng khóa học và mức độ phổ quát của các câu hỏi trong bài thi thu thập dữ liệu cho công tác đánh giá.
Ba thuộc tính trên không mang tính tuyệt đối, do đó có lẽ nên xem xét một vài ví dụ về sự khác biệt dựa trên mối tương quan giữa hai loại hình đánh giá này.
Mục tiêu của đánh giá quá trình không phải là chấm điểm hay cấp chứng chỉ cho học sinh mà nhằm định hướng cho các em cũng như giáo viên tập trung vào những nội dung cần thiết để có thể làm chủ được kiến thức.
Trong khi đó, đánh giá tổng kết lại khái quát hơn, nhằm vào kết quả mà HS đạt được sau toàn bộ khóa học, hoặc phần lớn khóa học.
Đặc tính thứ hai trong ba đặc tính đã kể trên cũng góp phần làm sáng tỏ sự khác biệt giữa đánh giá tổng kết và đánh giá quá trình.
Các bài kiểm tra quá trình được thực hiện thường xuyên hơn các bài kiểm tra tổng kết.
Theo như mục đích đã được mô tả ở trên thì các bài kiểm tra quá trình được tiến hành ngay sau khi HS được làm quen với một kĩ năng hay một khái niệm mới.
Bài kiểm tra tổng kết đánh giá khả năng HS vận dụng hàng loạt các kĩ năng và các khái niệm.
Có lẽ đặc tính thứ ba, mức độ phổ quát, giúp ta phân biệt hai phương pháp đánh giá này một cách sâu sắc hơn. Sự khác biệt ở đây chính là tính phổ quát hoặc chuyển giao.
Đánh giá quá trình có mục đích quan sát những hành vi tiên quyết tiềm ẩn; trong khi đánh giá tổng kết lại tập trung vào các kĩ năng rộng hơn, được khái niệm hóa bởi cụm từ “xây dựng và diễn giải”.
Nhiều người tán thành với quan điểm cho rằng giữa đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết không khác nhau về phư¬ơng pháp luận và logic cơ bản, cả hai đều đ¬ược sử dụng để khảo sát giá trị của một đơn vị nào đó.
Chỉ bằng cách phân chia thời gian, tuỳ theo yêu cầu của ng¬ười sử dụng và ph-ương thức mang lại kết quả mà ngư¬ời ta phân biệt nghiên cứu đó là nghiên cứu quá trình hay nghiên cứu tổng kết.
Hơn thế nữa, cùng một nghiên cứu, có thể xem là nghiên cứu đánh giá quá trình đối với ngư¬ời này như¬ng lại là nghiên cứu đánh giá tổng kết đối với người khác. [5]
2.3. Phân biệt Assessment for Learning [Đánh giá để cải tiến việc học tập] với Assessment of Learning [Đánh giá kết thúc giai đoạn học tập].
Đánh giá để cải tiến việc học tập và Đánh giá kết thúc giai đoạn học tập là gì ?
Trong cuốn "Classroom Assessment for Student Learning ", Stiggins đưa ra sự phân biệt tương đối cụ thể giữa hai loại đánh giá này.
Bảng 1.2 chỉ ra tóm tắt những khác biệt quan trọng giữa Assessment for Learning [Đánh giá để cải tiến việc học tập] với Assessment of Learning [Đánh giá kết thúc giai đoạn học tập].
Assessment of Learning là những đánh giá diễn ra sau khi HS học xong một giai đoạn học tập nhằm xác định xem các mục tiêu giáo dục có được thực hiện không.
Đánh giá này sử dụng để báo cáo về tình trạng học tập của HS ở một thời điểm, có thể sử dụng để đưa ra các quyết định về chương trình.
Đánh giá này được sử dụng trên lớp học và cho các cuộc đánh giá ngoài.
Sử dụng cho các đánh giá ngoài như các cuộc đánh giá cấp quốc gia, các bài thi tiêu chuẩn địa phương, và bài thi đầu vào đại học/cao đẳng.
Sử dụng đánh giá trên lớp học khi thu thập được các căn cứ để xác định cho HS lên lớp, thi cuối kỳ.
Assessment for Learning diễn ra trong quá trình học tập. Đánh giá tiến hành thông qua việc dạy và học nhằm phán đoán những nhu cầu của HS, lên kế hoạch cho các định hướng giảng dạy tiếp theo, cung cấp cho HS những phản hồi để các em cải thiện chất lượng học tập, hỗ trợ HS quan sát và cảm nhận việc điều chỉnh định hướng để đạt được thành công.
Mỗi bước trong tiến trình bộc lộ được sự phát triển tiến bộ của HS và làm sao để học tập tốt hơn trong giai đoạn tiếp theo.
Bảng 1.2. So sánh Assessment for Learning và Assessment of Learning:
Tổng quan về khác biệt cơ bản [127, tr. 33-34]
| Assessment for Learning [Đánh giá để cải tiến việc học tập] | Assessment of Learning [Đánh giá kết thúc giai đoạn học tập] | |
| Lý do đánh giá | - Thúc đẩy sự tiến bộ trong học tập nhằm hỗ trợ HS đạt được nhiều các chuẩn kiến thức kỹ năng hơn; - Hỗ trợ sự phát triển tiếp theo và sự tiến bộ của HS | - Ghi nhận lại những thành tích của cá nhân, nhóm hoặc khả năng nắm vững các chuẩn kiến thức kỹ năng; - Đánh giá/đo đếm được KQHT tại một thời điểm nhằm mục đích báo cáo; trách nghiệm giải trình |
| Đối tượng đánh giá | HS biết về chính bản thân họ | Các đối tượng khác biết về HS |
| Trọng tâm của đánh giá | Những mục tiêu thành tích cụ thể được GV lựa chọn nhằm cho phép HS xây dựng hướng tới các chuẩn kiến thức kỹ năng | Những tiêu chuẩn thành tích để phục vụ cho mục đích giải trình của nhà trường, GV và HS |
| Thời gian | Tiến hành trong quá trình học tập | Một hoạt động sau học tập |
| Người sử dụng | Học sinh, giáo viên, phụ huynh | Các nhà hoạch định chính sách, những người viết chương trình, giám sát, giáo viên, học sinh, phụ huynh |
| Mục đích sử dụng | -Cung cấp cho HS những kiến thức sâu sắc, vững chắc nhằm cải thiện thành tích học tập; - Hỗ trợ GV chẩn đoán và đáp ứng được những nhu cầu của HS; giúp cha mẹ có thể nắm được tình hình quá trình học tập trong toàn bộ quá trình; - Giúp cha mẹ hỗ trợ con cái trong học tập | - Xác định/chứng nhận được năng lực của học sinh; - Phân loại HS theo thành tích; - Đưa ra các quyết định thúc đẩy/thăng tiến và tốt nghiệp; lên lớp. |
| Vai trò của giáo viên | - Chuyển đổi các tiêu chuẩn thành mục tiêu trong lớp học; - Cho HS biết về những mục tiêu; - Xây dựng các phương pháp đánh giá; - Điều chỉnh bài giảng/giáo trình dựa theo kết quả; - Cung cấp các phản hồi chi tiết cho HS; - Thu hút HS vào việc đánh giá | - Tiến hành đánh giá một cách cẩn thận nhằm đảm bảo tính chính xác và tính so sánh của kết quả; - Sử dụng kết quả nhằm hỗ trợ HS đáp ứng được chuẩn; - Giải trình kết quả cho cha mẹ HS; - Xây dựng đánh giá cho báo cáo lên lớp. |
| Vai trò của học sinh | - Tự đánh giá và phát huy khả năng của bản thân trong quá trình đánh giá; - Xác định các mục tiêu cần đạt; - Thực hiện để đạt được kết quả tốt hơn trong giai đoạn tiếp theo trong hoạt động đánh giá trên lớp học; | - Nghiên cứu đạt được các chuẩn; - Thực hiện các bài kiểm tra; - Cố gắng đạt được các điểm số cao nhất có thể, tránh trượt |
| Động lực chính | Tin tưởng rằng thành công trong quá trình học tập chính là thành tích đạt được | Hứa hẹn những khen thưởng hoặc những đe dọa về trừng phạt. |
| Ví dụ | - Sử dụng những phiếu đánh giá với HS; - Học sinh tự đánh giá bản thân; - Cung cấp các thông tin phản hồi chi tiết cho HS | - Các bài thi thành tích; - Các bài thi cuối năm; - Các chu kỳ đánh giá ngắn. |
[Nguồn: Stiggins - Classroom Assessment for Student Learning]
Đối với các nhà quản lý giáo dục, nhằm giúp HS có khả năng cải thiện kết quả học tập, họ cần có năng lực giám sát chất lượng công việc của giáo viên trong quá trình thực hiện thực tế.
Điều này đòi hỏi cả người giám sát và giáo viên cần:
- Biết được kết quả công việc đạt chất lượng ra sao;
- Có thể so sánh khách quan công việc thực hiện với các chuẩn;
- Có nhiều phương thức để khiến cho công việc được thực hiện tốt hơn dựa theo quan sát của họ.
Đối với HS, nếu chúng ta muốn sử dụng đánh giá làm công cụ học tập, HS cần:
- Biết mình sẽ đi tới đâu;
- Biết mình đang ở vị trí nào;
- Biết làm sao để thu hẹp khoảng cách đạt được các mục tiêu học tập.
Sau quá trình phân tích về Assessment for Learning [Đánh giá để cải tiến việc học tập] với Assessment of Learning [đánh giá kết thúc giai đoạn học tập], chúng ta hiểu rằng, Assessment for Learning có thể còn được gọi là "Fomative Assessment" và Assessment of Learning có thể được gọi là "Summative Assessment".
Trên thực tế, người ta sử dụng các thuật ngữ này để thay thế cho nhau, mang nghĩa tương đương giữa Assessment for Learning với "Fomative Assessment" và Assessment of Learning với "Summative Assessment".
Page 2
[GD&TĐ] - Đổi mới phương pháp dạy học là nhằm khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp dụng phương pháp tiên tiến, hiện đại vào quá trình dạy học. Từ đó mỗi GV sẽ phát huy tính tự giác chủ động sáng tạo của học sinh phù hợp hơn với đặc điểm của từng lớp học, môn học. Với HS tiểu học kiến thức chưa đòi hỏi ở mức độ quá khó, vấn đề cơ bản là GV phải biết khơi gợi niềm say mê yêu thích môn học của HS.
Tạo niềm say mê khám phá kiến thức
Ngoài mục đích truyền thụ tri thức cho người học, các tiết lên lớp phải có một phương pháp giảng dạy phù hợp, sinh động. Đây là điều mà bất cứ GV nào cũng hiểu, tuy nhiên để tạo nên một không khí sinh động và lôi cuốn HS thì không hề đơn giản. Để làm được điều đó người GV không chỉ làm chủ kiến thức trong lĩnh vực dạy học của mình mà cần phải có phương pháp sư phạm thích hợp để phát huy tính chủ thể của HS. Trước hết GV phải có tay nghề vững vàng, phải biết yêu nghề, mến trẻ, phải có năng lực sư phạm. Năng lực sư phạm gồm: Năng lực khoa học; hiểu học sinh; ngôn ngữ diễn đạt; cách tổ chức; trình bày bài giảng; óc tưởng tượng sư phạm… GV muốn phát huy tính tích cực, tự giác, độc lập của học sinh cần phải biết lựa chọn phương pháp và hình thức tổ chức thích hợp, trong đó có các phương pháp thuyết minh; đàm thoại; quan sát; thảo luận; thí nghiệm; hỏi đáp; nêu vấn đề…
Đổi mới phương pháp giáo dục tất yếu phải đổi mới hình thức tổ chức dạy học để tạo một sự tương ứng cần thiết. Sự đa dạng của phương pháp dạy học đòi hỏi phải có một số hình thức tổ chức dạy học thích hợp. Mỗi hình thức tổ chức dạy học đều có tác dụng tích cực để phát triển học sinh ở một khía cạnh nào đó. Vì vậy mỗi GV cần biết kết hợp nhiều hình thức tổ chức để phát huy thế mạnh của mỗi hình thức tổ chức dạy học. Phương pháp dạy học mới, đòi hỏi phải có hình thức tổ chức dạy học tạo cơ hội cho học sinh suy nghĩ làm việc, trao đổi thảo luận với nhau nhiều hơn. Tiểu học là cấp học đầu tiên không chỉ hình thành nên nhân cách người học mà còn tạo nền tảng kiến thức và đặc biệt là cách tiếp cận với tri thức khoa học. Bởi vậy nhiệm vụ của GV tiểu học gắn với trách nhiệm nuôi dưỡng tạo cho các em niềm say mê khám những tri thức khoa học đầu tiên.
| HS được cảm nhận trực tiếp bằng giác quan qua sưu tầm của cô giáo |
Áp dụng PPDH mới trong hội thi GV giỏi
Hội thi GV giỏi tiểu học Hà Nội đã thu hút được đông đảo các thầy cô giáo tham gia với mục đích nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục. Theo ông Phạm Xuân Tiến, Trưởng phòng GD&ĐT Tiểu học Hà Nội: Đây là hoạt động chuyên môn thường niên nhằm đẩy mạnh chất lượng giáo dục của cấp tiểu học Thủ đô. Vì vậy ngoài phần dự thi lý thuyết tìm hiểu về Luật Giáo dục, Điều lệ trường tiểu học, các qui định của ngành - cấp học, xử lí tình huống sư phạm… các GV phải thể hiện kiến thức và năng lực sư phạm trong các tiết dạy. Bởi vậy việc đổi mới PPDH trong các tiết dạy là một trong những yếu tố để nâng cao chất lượng dạy học theo xu thế hội nhập. Hội thi giúp những người thầy giỏi lan tỏa được sự ảnh hưởng của mình rộng hơn. Từ đó chất lượng dạy và học trong các nhà trường được nâng cao hơn.
Trong tiết dạy “ Mùa Xuân đến” của phân môn Tập đọc lớp 2, cô giáo Trần Thị Thu Trang của trường Tiểu học Mai Động quận Hoàng Mai đã áp dụng linh hoạt phương pháp dạy học tích cực phù hợp với đối tượng học sinh. Với cách vào bài nhẹ nhàng hấp dẫn GV đã dẫn dắt HS tiếp cận bài đọc một cách tự nhiên. Mục tiêu chính của tiết học là giúp HS biết cách đọc lưu loát từng đoạn văn trong SGK, song song với đó GV định hướng cho các em có giọng đọc phù hợp theo mạch cảm xúc. Ngoài việc đọc theo ngôn từ, từng cấp độ GV hướng dẫn cho HS tìm hiểu về vẻ đẹp mùa xuân qua những tính từ chỉ màu sắc, âm thanh kết hợp với những từ ngữ miêu tả về loài vật. Bởi vậy cảnh vật về mùa xuân không chỉ hiện ra theo cái vốn có của ngôn từ mà nó trở nên sinh động hơn bởi giọng đọc của cô và trò kết hợp cùng những câu hỏi nhịp nhàng khơi gợi cảm xúc. Cô giáo đã chốt lại nội dung bài đọc với nhận xét: “Mùa xuân như một phép màu kì diệu, xuân đến làm cho vạn vật thay đổi. Tất cả bừng lên một sức sống mới rạng rỡ và tươi đẹp hơn”. Điều ghi nhận ở giờ dậy là bên cạnh việc sử dụng thành thạo phương tiện dạy học hiện đại dùng máy chiếu, tạo hình ảnh sinh động lôi cuốn HS, GV đã làm chủ kiến thức bám sát vào các đối tượng cụ thể để truyền thụ. Giờ dạy đã đáp ứng được các đối tượng HS giỏi, khá, trung bình thông qua những câu hỏi phát hiện, tái hiện và nên vấn đề của GV.
| HS được trải nghiệm qua những tình huống trong giờ học đạo đức |
Mỗi một phân môn lại hướng đến các phương pháp dạy học đặc thù. Nếu trước đây giờ học đạo đức thường bị con là giáo điều, khô cứng thì trong giờ dạy về nội dung “Biết nói lời yêu cầu đề nghị” của cô giáo Lê Thị Hậu trường Tiểu học Tân Mai lại hướng tới một cách dạy hiện đại sinh động. Học sinh được tiếp cận với những tình huống ứng xử cụ thể trong giáo tiếp hàng ngày. Không chỉ qua những hình ảnh gián tiếp mà các em còn được nhập vai trong các tình huống. Từ thực tế mà HS đưa ra những nhận xét thế nào là lời yêu cầu lịch sự có văn hóa và từ đó biết tránh xa những lời nói chưa hay, chưa đẹp. Ở tiết dạy này trên cơ sở lý thuyết, GV đã tự xây dựng một giáo án sinh động mang tính khả thi cao, giúp HS hiểu được các hành vi cũng như cách nói văn minh lịch sự từ thực tế chứ không phải là cách dạy giáo điều.
Theo bà Bùi Thị Thanh [phó phòng GD&ĐT quận Hoàng Mai], trong PPDH mới thì vai trò của GV là người định hướng dẫn dắt còn HS sẽ phát huy được tính chủ thể thông qua những tranh luận về nội dung bài học. Bởi vậy đích đến của giờ dạy ở tiểu học là phải hướng tới một giờ học thân thiện tạo cho HS hứng thú trong học tập. Giáo viên biết tổ chức linh hoạt, nhịp nhàng các hoạt động học. Học sinh biết cách học, thích khám phá kiến thức mới và biết làm mới các kiến thức. Như vậy việc đổi mới PPDH nên bắt đầu từ những bài dạy cụ thể để HS được trực tiếp thể hiện tính sáng tạo của mình.
Minh Châu
Page 3
[GD&TĐ] - Khuyến khích sự tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh là mục đích của đổi mới phương pháp dạy và học. Vấn đề này dường như đã không còn xa lạ đối với các nhà quản lý giáo dục cũng như đội ngũ giáo viên. Tuy nhiên, trong thực tế, dạy học theo hướng tích cực lại không dễ dàng, trôi chảy đối với tất cả mọi GV. Còn không ít những giờ dạy diễn ra một cách buồn tẻ, nặng nề, có khi quá tải đối với HS mà thầy giáo vẫn…ung dung, tự tại. Làm gì để khắc phục tình trạng này? Sau đây là một vài kinh nghiệm mà chúng tôi thu thập được qua trực tiếp dự giờ, thăm lớp một số trường học trên địa bàn Thừa Thiên Huế, Quảng Nam.
Những yếu tố chi phối sự tích cực
Một quan niệm rất thiếu thực tế khi cho rằng, các GV trẻ có sức bật và khả năng sáng tạo hơn là các GV lâu năm trên bục giảng. Tính tích cực trong hoạt động dạy và học phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trước tiên phải là vai trò “khơi ngòi” và “ giữ lửa” của người thầy. Có lần, tôi đến một trường trung học cơ sở vào đợt có SV sư phạm hực tập. Khi hỏi các em HS có thích học những tiết GV trẻ dạy thực tập hay không. Thật bất ngờ, một HS trả lời là chỉ thích họ sinh hoạt cùng các em trong giờ chủ nhiệm, còn không thích họ lên lớp dạy chính khóa, “cô dạy khó hiểu còn các bạn thì ít tập trung, hay nói chuyện riêng, chứ không như cô giáo em [GV bộ môn] luôn dạy dễ hiểu và các bạn sôi nổi phát biểu xây dựng bài”-em HS đã nói như vậy!
Qua thăm dò chất lượng đội ngũ ở một số trường trọng điểm của huyện, của tỉnh, thành phố, chúng tôi cũng thấy không hiếm thầy, cô giáo có tuổi đời cao, dạy lâu năm là GV giỏi, đầy nhiệt tâm, được HS yêu thích. Bên cạnh đó, vẫn tồn tại một bộ phận GV trẻ nhưng chây lười về trau dồi chuyên môn, nghiệp vụ, dẫn đến những giờ lên lớp bị động, lúng túng còn hậu quả về chất lượng thì HS phải gánh chịu.
Một số Sở, Phòng cũng thường có xu hướng chọn GV trẻ, bề ngoài có vẻ năng nổ, nhiệt tình để làm chuyên viên Phòng, Ban, hay bộ phận phổ thông. Cũng cần chú thích thêm rằng, sự năng nổ, nhiệt tình “công vụ” hoàn toàn khác với “ lửa” nhiệt tình trong chuyên môn. Kết quả của lối chọn lựa như vậy đôi khi gây hậu quả ngược, thay vì một chuyên viên khi đi cơ sở dự giờ, khảo sát có thể đánh giá đúng tay nghề của GV nào đó thì lại đánh giá một cách sai lệch làm giảm ý chí, niềm tin của họ.
Một đối tượng khác nữa cần phải nói đến là đối tượng GV không thiếu năng lực nhưng thuộc dạng “chây ì”, bảo thủ, không chịu thích nghi với cái mới. Khi đặt vấn đề tìm hiểu phong trào dạy học tích cực ở TP Huế, chúng tôi được lãnh đạo Phòng đưa đi dự giờ một tiết dạy Ngữ Văn 9 tại Trường THCS Nguyễn Chí Diễu, một trường thuộc hàng “ cây đa, cây đề” của ngành GD-ĐT thành phố. Được Ban giám hiệu giới thiệu người thực hiện tiết dạy là một thầy giáo Tổ trưởng tổ Văn có “thâm niên” nghề nghiệp, chúng tôi đã chắc thế nào cũng được dự một tiết dạy theo đúng nghĩa tích cực. Nhưng kết quả, đó là một tiết dạy gần như theo PP cũ, truyền thụ một chiều: thầy hỏi- trò trả lời - thầy ghi bảng-học trò chép theo một cách máy móc. Chúng tôi cho rằng, việc hướng dẫn HS tìm hiểu bài thơ “ Mùa Xuân nho nhỏ” [một bài thơ hay, nổi tiếng của nhà thơ Thanh Hải] là không mấy khó khăn, nếu thầy chịu khó tìm tòi để có một hệ thống câu hỏi tối ưu, kích thích được hứng thú cảm thụ tác phẩm của số đông HS; hay thầy có thể kết hợp đan xen nhiều biện pháp khác như cho HS thuyết trình độc lập, bàn luận theo nhóm, diễn ngâm, nghe băng nhạc ở cuối tiết học…
Một GV có kiến thức văn học tương đối vững vàng, có sở trường về phong cách, giọng điệu như thầy giáo dạy Văn ở Trường THCS Nguyễn Chí Diễu kể trên mà lại không thể có được tiết dạy phát huy tính tích cực, sáng tạo của HS? Phải chăng, đó là do thầy đã chủ quan vào vốn hiểu biết sẵn có của mình trước một tác phẩm văn chương đã từng dạy đi dạy lại trong nhiều năm, hay còn vì lý do nào khác? Sự chuẩn bị chu đáo, chú tâm vào đổi mới PP, tất sẽ mang lại hiệu quả đáng kể. Đây là điều chúng tôi đúc rút được từ một tiết dự giờ Tiếng Việt lớp 6, tại Trường THCS Nguyễn Văn Trỗi, Huyện Phú Ninh, tỉnh Quảng Nam.
Cô giáo Đinh Thị Khiểm, người thực hiện tiết dạy đã đến tuổi về hưu, không thuộc diện GV giỏi, nhưng vẫn nỗ lực trong công việc soạn giảng, tìm tòi, để có được tiết dạy theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh. Kinh nghiệm cho thấy, nơi nào có được đội ngũ lãnh đạo tâm huyết với nghề, sẽ tạo ra sinh khí chung cho đội ngũ GV của mình. Ở Trường THCS Nguyễn Văn Trỗi có được một đội ngũ như thế nên chất lượng HS giỏi nhiều năm qua luôn dẫn đầu huyện Phú Ninh.
Tại Trường THPT An Lương Đông thuộc huyện Phú Lộc, một huyện nghèo của Thừa Thiên Huế, chúng tôi cũng bắt gặp một không khí dạy và học theo hướng tích cực, thể hiện rõ nét sự sâu sát trong chỉ đạo chuyên môn của lãnh đạo cũng như các chuyên viên của Sở và của cả BGH, đội ngũ tổ trưởng chuyên môn của Trường.
Công nghệ thông tin có thực sự là đòn bẩy?
Việc ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học đã không còn là khó khăn, khi chính mỗi cá nhân đều thấy rõ vai trò của CNTT trong đổi mới PP dạy học. Thừa Thiên Huế được xem là một trong những đơn vị đi đầu trong thực hiện mục tiêu xây dựng trường học điện tử. Các đơn vị, trường học đều đã tạo điều kiện về tinh thần, vật chất giúp GV tự xây dựng bài giảng điện tử và các phần mềm giảng dạy, các thí nghiệm ảo…
Cách đây khoảng chỉ khoảng 5 năm, chúng tôi đến trường THPT An Lương Đông ở huyện Phú Lộc, từ cơ sở hạ tầng về CNTT đến việc ứng dụng CNTT của đội ngũ gần như là con số không. Vậy mà nay, nhà trường đã trang bị tương đối đầy đủ hệ thống các phòng học lý thuyết, phòng học thực hành thí nghiệm, tin học ngoại ngữ, công nghệ thuộc loại hiện đại của tỉnh, với trên 100 máy vi tính có nối mạng, nhiều máy chiếu Prjector. Phong trào soạn giảng bằng giáo án điện tử được đội ngũ GV tham gia và đã đem lại hiệu quả thiết thực. Qua dự giờ cô giáo Võ Thị Tuyết Nhung với bài dạy “ Vi rút và bệnh truyền nhiễm” [bộ môn Sinh vật] ở lớp 10 A2, chúng tôi nhận thấy rõ sự hứng thú học tập của HS từ sự nhiệt tình, tận tâm của cô giáo khi sử dụng nhiều thao tác như chiếu phim, dùng tranh minh họa, bản đồ tư duy, điều khiển thảo luận theo nhóm…
Cô Nguyễn Thị Hường, GV dạy bộ môn Sinh vật của Trường THCS Nguyễn Chí Diễu cho biết, việc ứng dụng CNTT khi lên lớp giải quyết được nhiều khó khăn, chẳng hạn như với tình trạng một lớp trên 50 em như hiện tại, và còn thuận lợi trong việc tạo ra những giờ học sinh động, nhất là với những tiết thực hành. Theo cô Hường, ngoài hoạt động dạy chính khóa trên lớp, các GV cần tăng cường dự giờ, trao đổi chuyên môn với các GV khác trong cùng bộ môn, để học hỏi kinh nghiệm ứng dụng CNTT theo hướng tích cực của đồng nghiệp. Khả năng ứng dụng CNTT để đổi mới PP dạy học của GV cũng không hoàn toàn phụ thuộc vào tuổi tác như một số người thường nghĩ mà phụ thuộc vào độ kiên trì, chịu khó học hỏi như trường hợp của cô Nguyễn Thị Hường, người có tới trên 30 năm trong nghề nêu trên.
Hay một điển hình khác tại thành phố Tam Kỳ-Quảng Nam, cô giáo Trương Kim Nhật, Tổ trưởng tổ ngoại ngữ của Trường THCS Lý Tự Trọng cũng đã sắp đến tuổi về hưu nhưng là người có nhiều sáng kiến trong ứng dụng CNTT để tạo ra những tiết học có sức thu hút đối với HS. Năm học vừa qua, cô Trương Kim Nhật cũng đã từng đạt một số giải cao trong ứng dụng CNTT vào soạn, giảng ở bộ môn tiếng Anh.
Tuy nhiên, việc ứng dụng CNTT chỉ thực sự là đòn bẩy của dạy học tích cực, nếu như ở mức độ vừa phải, hợp lý chứ không rơi vào tình trạng lạm dụng. Có không ít GV hiện nay còn rơi vào tình trạng “trình diễn” nội dung bài dạy với những hình ảnh, màu sắc bắt mắt, còn HS thì lại rơi vào tình trạng chiếu-chép một cách thụ động, không hiệu quả. Lại có những giờ học chỗ nào cũng sử dụng CNTT dẫn tới nhàm chán. Ngay trong tiết học gọi là có đổi mới phương pháp như của cô Võ Thị Tuyết Nhung ở Trường THPT An Lương Đông kể trên, chúng tôi vẫn nhận ra một điểm đáng tiếc: nếu như cô không sử dụng quá “liều lượng” các phương tiện, thiết bị dạy học, mà thiết kế một cấu trúc bài dạy khoa học hơn với những khoảng lặng thì hiệu quả sẽ còn cao hơn nhiều.
Nguyễn Thị Thúy Hồng