Dạy học Tiếng Việt theo định hướng tích hợp ở tiểu học

- 1 - PHẦN 1: PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1 Tầm quan trọng của môn Tiếng Việt ở Tiểu học Trong các môn học ở Tiểu học, cùng với môn Toán, môn TV có vị trí rất quan trọng. Việc giảng dạy và học tập môn TV đã góp phần hình thành và phát triển ở HS các kĩ năng sử dụng tiếng Việt và thông qua môn học này các em được rèn luyện các thao tác của tư duy. Ngoài mục tiêu cung cấp những kiến thức sơ giản về tiếng Việt, về tự nhiên, xã hội và con người, môn TV còn giúp các em hiểu biết về văn hóa văn học của Việt Nam và của nước ngoài. Hơn bất kì môn học nào, môn TV có khả năng rất lớn trong việc bồi dưỡng tình yêu tiếng Việt và hình thành thói quen giữ gìn sự trong sáng, giàu đẹp của tiếng Việt, góp phần hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa. 1.2 Tầm quan trọng của kiến thức và kỹ năng văn trong dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học Môn Tiếng Việt ở trường Tiểu học gồm các phân môn Tập đọc, Kể chuyện, Luyện từ và câu, Chính tả, Tập viết, Tập làm văn. Ta thấy trong hệ thống các phân môn của môn TV không nhắc đến môn Văn, nhưng mục tiêu dạy văn lại là một trong những mục tiêu quan trọng được tích hợp khoa học trong quá trình dạy các phân môn trên. Khi mục tiêu dạy văn đạt được trong quá trình dạy học các phân môn của TV, trước tiên sẽ tạo hiệu quả tốt cho việc học chính các phân môn đó. Nếu việc dạy văn thông qua các phân môn của môn TV thành công, HS sẽ hiểu được, cảm thụ được cái hay, cái đẹp, những ý nghĩa ẩn chứa trong những câu chuyện, bài thơ mà các em đọc, bồi dưỡng dần dần cho các em tình yêu với văn học, một điều đang mất dần ở HS thời nay. Đồng thời nó còn góp - 2 - phần hoàn thiện những phẩm chất tốt đẹp của mỗi cá nhân HS bởi những câu chuyện, những bài văn ấy vừa cung cấp kiến thức trên nhiều lĩnh vực, vừa giàu cảm xúc, vừa mang đậm tính giáo dục. Người ta nói văn là cái gì đó mang tính nghệ thuật không mấy thực tế, nhưng văn chính là đời, văn là những gì thực nhất được tác giả đúc kết từ đời thường vào văn. Vì vậy, học văn chính là học cái chân thực của đời sống thông qua cách nhìn nhận thông minh và giàu cảm xúc. Hiện nay chương trình môn TV bậc Tiểu học đã đổi mới về nội dung chương trình, phương pháp giảng dạy. Hình thành và rèn luyện kĩ năng cảm thụ văn học cho HS Tiểu học là một trong những mục tiêu quan trọng được đặt ra. Nâng cao chất lượng học môn TV ở Tiểu học bằng việc dạy văn tích hợp cho HS trong các tiết TV là tạo nền tảng giúp HS học tốt môn Ngữ văn ở các cấp học trên. 1.3 Thực tế của việc dạy học kiến thức và kỹ năng văn ở Tiểu học Trên thực tế, việc dạy văn tích hợp trong môn TV ở Tiểu học chưa được quan tâm đáng kể. Không phải GV nào cũng nhận thức được tầm quan trọng của việc làm này. Các thầy cô chỉ tập trung dạy sao cho đúng đặc trưng của từng phân môn và quy trình của từng tiết học. Có những GV hiểu được tầm quan trọng của việc dạy văn tích hợp trong môn TV ở Tiểu học, nhưng khi dạy còn gặp nhiều khó khăn, lúng túng. Phần vì chưa biết văn thể hiện như thế nào ở các phân môn, phần vì thấy độ tuổi HS còn nhỏ. Dạy văn thì dạy những gì, dạy như thế nào cho phù hợp, vừa sức HS mà mang lại hiệu quả cao vẫn là những câu hỏi khó đối với nhiều GV hiện nay Về phía HS, các em còn lệ thuộc vào sách vở, không chủ động sáng tạo trong khi nói và viết. Tình trạng ngôn ngữ trong bài văn của trẻ em giống ngôn ngữ người lớn đang rất phổ biến. HS viết văn bắt chước văn mẫu, bài - 3 - làm văn tả người thường theo khuôn chung như: đã tả tóc thì tóc phải “đen nhánh”, mũi phải “dọc dừa”, da phải “trắng mịn”,…. Hơn nữa, kiến thức sách vở cũng như kiến thức thực tế của HS Tiểu học hiện còn nhiều lỗ hổng. Nhiều HS ở nông thôn chưa hề được ra thành phố, chưa từng được đến công viên, vườn bách thú… Nhiều HS ở thành phố chưa hề được nghe thấy tiếng gà gáy, được nhìn thấy con trâu đang cày ruộng, được quan sát cánh đồng lúa lúc xanh mướt, lúc vàng óng trĩu bông,… Ngoài ra, do sức hút của các trò chơi hiện đại, trẻ em ngày nay đã lãng quên thế giới thơ mộng ở xung quanh, cái thế giới của ruộng đồng, cây cỏ, côn trùng, của mưa gió,… Việc đọc sách của các em cũng đang bị xem nhẹ. Phần lớn HS Tiểu học ít quan tâm đến việc đọc, nếu có đọc thường là đọc truyện tranh, thậm chí là những truyện tranh không mang tính giáo dục. Việc trò chuyện, tiếp xúc với bố mẹ, người thân trong gia đình và cộng đồng cũng rất hạn chế. Do vốn liếng về cuộc sống và về văn học của HS Tiểu học mỏng nên khi làm văn, nhiều HS không nắm được đặc điểm đối tượng mình đang tả, dẫn đến tả không chân thực. Điều này đòi hỏi phải có hoạt động kết nối những tri thức và kĩ năng mà HS đã lĩnh hội được từ các môn học để giúp các em khắc phục nhược điểm hời hợt, phiến diện, bắt chước văn mẫu, không chủ động sáng tạo khi viết văn. Dạy văn tích hợp trong môn TV sẽ góp phần quan trọng, tích cực vào quá trình kết nối đó. 1.4 Định hướng của Bộ Giáo dục Đào tạo về dạy học tích hợp ở Tiểu học Dạy học tích hợp góp phần nâng cao chất lượng giáo dục là mục tiêu lớn được Bộ Giáo dục và Đào tạo nêu ra và hướng dẫn cho giáo dục phổ thông các cấp. - 4 - Trong “Hỏi đáp về dạy học Tiếng Việt 2”, [Nguyễn Minh Thuyết chủ biên], có nêu ra câu hỏi “Sách Tiếng Việt có dạy văn học không?”, rồi trả lời: “Chương trình môn TV còn có nhiệm vụ trang bị kiến thức văn học và nhiều kiến thức kỹ năng khác, đồng thời bồi dưỡng tư tưởng tình cảm, nhân cách cho các em. Riêng kiến thức văn học, thông qua hệ thống bài tập đọc và các văn bản khác, SGK giới thiệu cho HS các tác phẩm hoặc trích đoạn tác phẩm văn học có nội dung và hình thức nghệ thuật phù hợp với trình độ nhận thức của các em. Với hệ thống câu hỏi tìm hiểu bài, học sinh được hướng dẫn để bước đầu khám phá vẻ đẹp và ý nghĩa các hình tượng văn học, đặt nền móng cho sự phát triển năng lực CTVH và tư tưởng, tình cảm, nhân cách của các em” [23; tr13,14] Chúng ta cần nghiên cứu, đưa ra những phương pháp thích hợp để quá trình dạy học các phân môn TV ở Tiểu học đạt được mục tiêu này. Trên đây là lí do cơ bản để chúng tôi chọn đề tài Dạy văn tích hợp trong môn Tiếng Việt ở lớp 2, lớp 3. 2. Lịch sử vấn đề Để trau dồi năng lực CTVH cho HS, nâng cao chất lượng dạy học theo Chương trình Giáo dục phổ thông - cấp Tiểu học đã có nhiều tác giả tập trung nghiên cứu và thể hiện rõ quan điểm của mình. Có thể chia các công trình nghiên cứu của các tác giả theo ba hướng chính sau: * Hướng thứ nhất: Nghiên cứu hoạt động dạy văn nói chung và dạy văn thông qua môn TV cho HS Tiểu học. Đó là hướng nghiên cứu của tác giả Hoàng Hòa Bình trong “Vài suy nghĩ về cách dạy văn ở Tiểu học” [1995]; Tạp chí Nghiên cứu GD số 6; “Dạy - 5 - văn cho học sinh Tiểu học” [1999] Nhà xuất bản GD; “Dạy tập đọc theo quan điểm giao tiếp trong sách Tiếng Việt 2” [2003]. Tạp chí GD số 73. Trong các công trình nghiên cứu trên, tác giả Hoàng Hòa Bình đã trình bày một cách hệ thống quan điểm dạy văn cho HS Tiểu học với những chỉ dẫn cụ thể cách hướng dẫn HS lĩnh hội văn bản văn chương và cách tạo lập các văn bản có chất văn. * Hướng nghiên cứu thứ hai: hướng dẫn GV và HS cách CTVH, tìm cái hay cái đẹp trong các văn bản văn chương. Đây là hướng nghiên cứu của các tác giả: Đinh Trọng Lạc, “Vẻ đẹp của ngôn ngữ văn học qua các bài tập đọc lớp 4 lớp 5” [1996] Nhà xuất bản GD; Trần Mạnh Hưởng “Luyện tập về cảm thụ văn học ở Tiểu học” [2010] Nhà xuất bản GD; Nguyễn Trí, Nguyễn Trọng Hoàn “Tìm vẻ đẹp bài văn ở Tiểu học” [2004] Nhà xuất bản GD; Tạ Đức Hiển, Nguyễn Việt Nga, Phạm Đức Minh “Cảm thụ văn Tiểu học 4” [2005] Nhà xuất bản Giáo dục. Trong công trình nghiên cứu “Luyện tập về cảm thụ văn học ở Tiểu học”, tác giả Trần Mạnh Hưởng đã xây dựng hệ thống bài tập phát hiện cái hay cái đẹp trong ngôn từ tác phẩm văn chương nhằm giúp HS cảm hiểu được giá trị nghệ thuật của việc sử dụng từ ngữ, hình ảnh thông qua hoạt động thực hành. Tác giả Đinh Trọng Lạc đã có những chỉ dẫn cụ thể để HS có thể tự mình khám phá ra vẻ đẹp của ngôn ngữ văn học trong các văn bản tập đọc lớp 4, lớp 5. Mặc dù ngữ liệu mà tác giả đưa ra làm dẫn chứng thuộc SGK của chương trình trước năm 2000, nhưng cách thức mà tác giả hướng dẫn HS CTVH, GV và HS vẫn có thể áp dụng thực hành được. * Hướng thứ ba: nghiên cứu vấn đề dạy văn thông qua môn TV. Có thể chia hướng nghiên cứu này thành hai hướng cụ thể sau: - Nghiên cứu hoạt động dạy văn ở từng phân môn: nhiều tác giả quan tâm đến vấn đề dạy văn ở Tiểu học thông qua hoạt động đọc hiểu trong giờ - 6 - Tập đọc như: Nguyễn Thị Hạnh “Rèn luyện kỹ năng đọc hiểu cho học sinh lớp 4, lớp 5 ” [1999]. “Dạy đọc hiểu ở Tiểu học” [2002] Nhà xuất bản Đại học Quốc gia. Nguyễn Trí: “Dạy tập làm văn ở trường Tiểu học”[1998] Nhà xuất bản GD, “Luyện tập làm văn kể chuyện ở Tiểu học”[2001] Nhà xuất bản GD. - Nghiên cứu hoạt động dạy văn thông qua các phân môn TV: Lê Phương Nga: “Bồi dưỡng học sinh giỏi tiếng Việt ở Tiểu học” [2010] Nhà xuất bản Đại học Sư phạm. Gần đây, trong cuốn sách viết để bồi dưỡng GV và cán bộ quản lý GD Tiểu học, mang tên “Bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn chương cho HS Tiểu học” [2011] của các tác giả Lê Thị Lan Anh – Phạm Minh Diệu – Nguyễn Đình Mai – Hoàng Thị Mai đã cung cấp cho GV Tiểu học những tri thức chuyên sâu về năng lực CTVH và phương pháp bồi dưỡng cảm thụ văn chương cho học sinh khi dạy học các phân môn TV ở Tiểu học. Điểm qua các công trình nghiên cứu trên chúng tôi thấy các công trình đã có những chỉ dẫn cụ thể về hoạt động dạy văn cho HS Tiểu học, hướng dẫn HS cách thực hành cảm thụ văn chương, hướng dẫn GV dạy văn thông qua các phân môn TV nói chung, nhưng chưa có công trình nào đi sâu xem xét hoạt động dạy học văn tích hợp trong môn TV một cách cụ thể cho đối tượng HS khối lớp 2, lớp 3. Những bài báo, cuốn sách này là những gợi ý và định hướng quan trọng để tác giả luận văn tham khảo và đi tiếp. 3. Mục đích nghiên cứu 3.1 Nhận diện thành phần văn và xác định cách dạy văn tích hợp để góp phần nâng cao chất lượng dạy và học các phân môn Tiếng Việt lớp 2, lớp 3. 3.2 Nhận thức đầy đủ và thực hiện triệt để quan điểm dạy học tích hợp Ngữ Văn của Bộ Giáo dục và Đào tạo. - 7 - 4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 4.1 Đối tượng nghiên cứu Hoạt động dạy học các phân môn TV ở Tiểu học theo quan điểm tích hợp, trong đó chú ý đến tích hợp văn trong TV . 4.2 Phạm vi nghiên cứu - Luận văn nghiên cứu về việc dạy văn tích hợp trong môn TV ở lớp 2, lớp 3. - Phạm vi thực nghiệm giới hạn trên đối tượng HS lớp 2, lớp 3 ở trường Tiểu học Hoàng Hoa Thám - Quận Ba Đình [nội thành Hà Nội] và học sinh lớp 2, lớp 3 trường Tiểu học Uy Nỗ, huyện Đông Anh, ngoại thành Hà Nội. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn của các vấn đề về văn trong các phân môn TV, quan điểm tích hợp và dạy tích hợp Ngữ Văn ở Tiểu học. - Đề xuất những biện pháp để dạy văn tích hợp ở lớp 2, lớp 3 đạt kết quả cao. - Tiến hành thực nghiệm sư phạm. 6. Phƣơng pháp nghiên cứu 6.1 Phương pháp tổng hợp các vấn đề lí thuyết Phương pháp này được áp dụng để tổng hợp các công trình đã viết về dạy văn tích hợp trong môn TV ở Tiểu học để tìm ra cơ sở lí luận cho đề tài. 6.2 Phương pháp điều tra, khảo sát, thống kê Phương pháp điều tra, khảo sát được sử dụng để đánh giá kiến thức và kĩ năng văn của HS lớp 2, lớp 3 trường Tiểu học Hoàng Hoa Thám và trường Tiểu học Uy Nỗ [thông qua điều tra về vốn sống, vốn hiểu biết và hứng thú đọc văn của HS, thông qua bài làm văn, hoạt động ngoại khóa, hoạt động ngoài giờ trên lớp của HS]. - 8 - Thống kê, phân loại, nhận xét các phiếu điều tra, trên cơ sở đó tìm ra các giải pháp dạy văn tích hợp trong môn TV cho HS lớp 2, lớp 3. 6.3 Phương pháp thực nghiệm Bằng TN quan sát, phân loại, nêu và tìm hiểu việc dạy học Văn thông qua môn TV ở các trường Tiểu học để từ đó tìm ra phương pháp dạy học có hiệu quả, gây hứng thú cho HS. Tổ chức kiểm tra đánh giá năng lực Văn [bằng phiếu khảo sát] của HS cả trong và sau quá trình học tập môn TV có so sánh với lớp ĐC. Công cụ kiểm tra đánh giá phải cụ thể có thể đo được. Công cụ đánh giá dùng cho cả bài học TN và bài học ĐC. 7. Giả thuyết nghiên cứu Nếu luận văn làm rõ được thành phần văn trong các phân môn của môn TV để từ đó phân tích, làm sáng tỏ bản chất, cơ chế của hoạt động dạy văn tích hợp trong môn TV ở lớp 2, lớp 3 và tìm ra được biện pháp dạy thích hợp thì sẽ góp phần nâng cao năng lực văn cho HS và chất lượng dạy học của môn TV ở hai khối lớp này. - 9 - PHẦN 2: NỘI DUNG Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ DẠY VĂN TÍCH HỢP TRONG CÁC PHÂN MÔN CỦA MÔN TIẾNG VIỆT Ở LỚP 2, LỚP 3 1.1 Cơ sở lý luận 1.1.1 Cơ sở văn học Để hiểu vấn đề dạy văn tích hợp trong các phân môn TV cần làm rõ một số khái niệm: văn, văn bản và tác phẩm. 1.1.1.1 Khái quát về văn Văn là văn học, văn hiến, văn hóa,… là lịch sử tinh thần của nhân loại, là các tác phẩm để hiểu thêm về con người và đất nước. Theo truyền thống, văn còn được hiểu là cái đẹp, cái mới, cái lạ. Văn phải đẹp cả về ngôn từ và hay về nội dung. Ngoài ra, văn còn thể hiện nét đặc trưng, quan điểm riêng về tư tưởng, tình cảm của người làm ra nó. Văn có chức năng giáo dục thẩm mĩ, làm giàu cho đời sống tình cảm và tâm hồn của con người. Văn là nghệ thuật ngôn từ, nó thể hiện giá trị thẩm mỹ ở cả hình thức và nội dung. Về hình thức, văn sử dụng nhiều biện pháp tu từ như so sánh, nhân hóa, ẩn dụ, hoán dụ,… Câu văn trôi chảy, liền mạch, cấu trúc bài chặt chẽ. Còn nội dung, văn được thể hiện qua ngôn từ. Ngôn từ giúp xây dựng lên hình tượng để thông qua hình tượng truyền tải được những quan điểm, ý tưởng của tác giả. Văn học là một loại hình nghệ thuật, là một bộ phận của hoạt động tinh thần cơ bản làm nên sự phong phú của nhân cách, đặc biệt làm nảy sinh tư tưởng, tình cảm, trí tưởng tượng, niềm tin và hành động nhân đạo cho con người trong môi trường xã hội và tự nhiên. Văn học là nghệ thuật ngôn từ, - 10 - phản ánh cuộc sống bằng hình tượng, là nguồn suối quan trọng của tri thức, kinh nghiệm sống của nhân loại mà con người cần tiếp thu và phát triển. Văn học có chức năng xã hội, thẩm mĩ to lớn, cho nên tác phẩm văn học được đưa vào chương trình GD trẻ em từ trước tuổi đến trường phổ thông và trong suốt những năm học phổ thông. Với tư cách là một lĩnh vực văn hóa, văn học được coi là một nội dung quan trọng trong chương trình TV ở Tiểu học. Văn học dẫn dắt mở cửa cho con người ngay từ những bước chập chững đầu tiên đi vào thế giới của các giá trị phong phú chứa đựng trong tác phẩm nghệ thuật ngôn từ. Sự tiếp xúc thường xuyên với tác phẩm văn học được chọn lọc sẽ phát triển ở trẻ ngôn ngữ, sự nhạy cảm thẩm mĩ, năng lực CTVH, những tố chất ban đầu của năng khiếu nghệ thuật. Tiếp xúc với tác phẩm văn học, trẻ học tiếng mẹ đẻ: học cách phát âm đúng, tích lũy vốn từ ngữ nghệ thuật, học những mẫu câu hoàn hảo, sinh động, giàu sức biểu cảm. Từ đó, các em biết yêu mến, trân trọng tiếng nói dân tộc, hứng thú bước vào hoạt động văn học nghệ thuật. Văn học còn góp phần phát triển trí tuệ, tình cảm đạo đức, làm phong phú đời sống tinh thần cho trẻ. Những ấn tượng đẹp đẽ về những hình tượng nghệ thuật trong tác phẩm sẽ thúc đẩy ham muốn sáng tạo nghệ thuật của trẻ. Những bài thơ, những câu chuyện kể, tranh vẽ chính là sự thể hiện thế giới bên trong, là nhu cầu tự thể hiện mình của trẻ. Để làm cho quá trình này phát triển có phương hướng, đạt mục đích, người làm công tác GD, dạy học cần phải nắm được những quy luật làm cơ sở cho quá trình đó. Văn rất quan trọng đối với đời sống con người, nhất là thiếu nhi. Vì thế, ngay cả Chương trình GD mẫu giáo đã có môn học “Làm quen với tác phẩm văn học” với mục đích “nhằm phát triển ngôn ngữ, bao gồm việc làm giàu vốn từ, tập cho trẻ phát âm chính xác, diễn đạt rõ ràng có ngữ điệu, đúng ngữ pháp, tạo điều kiện cho trẻ có khả năng sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp và học tập. Chuyện và thơ giúp trẻ làm quen dần với ý hay lời đẹp, hình tượng trong - 11 - sáng, tập cho trẻ tiếp xúc với tác phẩm văn học, từng bước xây dựng cho trẻ lòng yêu thích văn học, phát triển mạnh mẽ những tình cảm đạo đức và tình cảm thẩm mĩ… góp phần làm phong phú hiểu biết của trẻ và phát triển các năng lực trí tuệ.”[ Chương trình Giáo dục mầm non 2009] Từ chỗ các nhà sư phạm chỉ xem “Chuyện và Thơ” như phương tiện để phát triển ngôn ngữ là chính, đến nhận ra chức năng toàn diện của văn học trong việc phát triển thẩm mĩ, trí tuệ và tình cảm cho trẻ là bước tiến lớn trong quá trình nhận thức vai trò của văn học trong nhà trường 1.1.1.2 Văn bản và tác phẩm Văn bản là sản phẩm hoàn chỉnh của một hành vi tạo lời hay phát ngôn, mang một nội dung giao tiếp xác định, thể hiện dưới dạng âm thanh hay chữ viết. Văn bản có tính hoàn chỉnh, được triển khai một cách đầy đủ, chính xác, mạch lạc. Các phần, các đoạn, các câu được tổ chức, sắp xếp theo một trật tự hợp lí để thể hiện nội dung của văn bản. Văn bản có tính mạch lạc về nội dung và liên kết chặt chẽ về hình thức. Văn bản gồm có văn bản nghệ thuật, văn bản khoa học, văn bản chính luận, văn bản hành chính, công vụ,…. Văn bản nghệ thuật thể hiện rõ quan điểm, ý tưởng, cảm xúc của người viết. Các văn bản còn lại đòi hỏi tính chính xác và khách quan cao. Trong văn bản nghệ thuật, nếu xét về mặt ngữ nghĩa sẽ bao gồm nghĩa tường minh và nghĩa hàm ẩn. Nghĩa tường minh là nghĩa được biểu hiện trên bề mặt của các từ ngữ, câu, đoạn trên văn bản. Nghĩa hàm ẩn là nghĩa được suy ra từ nghĩa tường minh và từ hoàn cảnh giao tiếp cụ thể của văn bản. Nghĩa tường minh lại bao gồm nghĩa sự vật sự việc, còn gọi là nghĩa miêu tả, và nghĩa tình thái. Nghĩa tình thái là nghĩa thể hiện tình cảm, cảm xúc, thái độ của người viết [nói] với sự vật sự việc và với người đọc, người nghe. - 12 - Trong phân môn Tập đọc ở Tiểu học, văn bản các bài đọc chủ yếu là văn bản nghệ thuật, là những câu chuyện, bài thơ và là phần để HS luyện đọc. Giờ Tập đọc, HS được rèn luyện các năng lực đọc trơn, đọc nhanh, đọc lướt; đọc to, đọc nhỏ, đọc thầm; đọc đúng, đọc hiểu, đọc diễn cảm; đọc đúng tiếng, từ, câu, đoạn, trên văn bản. Đọc văn bản để HS từng bước nhận ra và hiểu nghĩa tường minh và một phần nghĩa hàm ẩn của văn bản. Còn nói theo sách Ngữ Văn THCS, THPT thì đọc văn bản để làm hiện ra và hiểu tác phẩm trong văn bản. Tác phẩm là linh hồn chứa trong văn bản. Thông qua thao tác tinh thần là hình dung, tưởng tượng kết hợp với những hiểu biết vốn có khi đọc văn bản mà tác phẩm hiện lên trong đầu mỗi người đọc. Phân tách tác phẩm ra khỏi văn bản là quan điểm của Lý thuyết tiếp nhận. Đi theo Lý thuyết này, môn Văn ở THCS và THPT không gọi là giảng văn hay phân tích tác phẩm nữa mà là đọc hiểu. Đọc văn bản để hiểu tác phẩm. Lý thuyết tiếp nhận đề cao vai trò bạn đọc trong quá trình tiếp nhận. “Văn bản là duy nhất, tác phẩm là vô vàn”, trong tiếp nhận văn học, người đọc có thể tán thành, đồng cảm với tác phẩm, tác giả hoặc chối bỏ một số vấn đề trong tác phẩm, người ta gọi đó là khoảng cách thẩm mĩ. Điều này phụ thuộc vào sự từng trải của mỗi cá nhân, điều kiện xã hội, nhu cầu, hứng thú, trình độ của người đọc. Kayser, nhà lí luận văn học theo chủ nghĩa cấu trúc viết: "Tác phẩm văn học sống và phát sinh không phải là hồi quang của một cái gì khác mà là một cấu trúc ngôn ngữ khép kín”. Trong chương trình, SGK TV ở Tiểu học không có yêu cầu phải phân biệt văn bản và tác phẩm, nhưng mỗi GV phải nhận thức rõ điều này. 1.1.2 Cơ sở ngôn ngữ Mục đích của dạy học TV trong nhà trường là dạy HS biết giao tiếp bằng tiếng Việt có văn hóa trong môi trường giao tiếp của lứa tuổi. Vì vậy - 13 - những vấn đề lí thuyết về hoạt động giao tiếp ngôn ngữ chính là tiền đề cơ sở mà bất kì GV dạy học TV nào cũng phải nắm vững. 1.1.2.1 Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ và việc dạy văn tích hợp trong môn Tiếng Việt * Hai dạng ngôn ngữ trong hoạt động giao tiếp Giao tiếp ngôn ngữ ở dạng phổ biến và bình thường nhất thường bao gồm hai quá trình: quá trình tạo lập văn bản và quá trình lĩnh hội. Hai quá trình này có thể thực hiện dưới hai dạng: giao tiếp dạng nói và giao tiếp dạng viết. Ở giao tiếp dạng nói, do chất liệu của nó là âm thanh [âm thanh truyền thành sóng âm qua môi trường không khí bị hạn chế bởi nhiễu, bởi khoảng cách không gian và thời gian] nên hoạt động nói năng của con người ở dạng này có nhiều khác biệt so với dạng viết. Giao tiếp ở dạng viết với chất liệu là chữ viết nên người viết có điều kiện suy nghĩ, cân nhắc lựa chọn nội dung và cả các phương tiện ngôn ngữ, còn người đọc cũng có điều kiện để nghiền ngẫm, lĩnh hội thấu đáo nội dung. Trong khi đó ở dạng nói cả người nói và người nghe cần phản ứng tức thì, ít có điều kiện cân nhắc suy ngẫm, lựa chọn. Vì thế dạng viết cũng thường đạt tới mức chuẩn mực, chặt chẽ, chính xác cả về nội dung và phương tiện ngôn ngữ hơn dạng nói. Có thể nói do sử dụng chất liệu vật chất khác nhau nên giao tiếp ở dạng nói và dạng viết có những khác biệt nhất định giữa các phương diện: hoàn cảnh, điều kiện giao tiếp, các phương tiện phụ trợ và các phương tiện từ ngữ, câu,… * Các nhân tố trong hoạt động giao tiếp Trong hoạt động giao tiếp ngôn ngữ có những nhân tố giao tiếp. Những nhân tố này tham gia và tạo nên hoạt động giao tiếp, đồng thời chi phối nó về nhiều phương diện: nội dung, hình thức, mục đích, hiệu quả,… - 14 - Hoạt động dạy học TV trong lớp học của GV và HS cũng là hoạt động giao tiếp. Đây là dạng giao tiếp có quy thức: có kế hoạch, có tổ chức, có chương trình, … Trong hoạt động giao tiếp này, nhân vật giao tiếp là thầy cô và HS, nội dung giao tiếp là kiến thức của bài học, phương tiện giao tiếp là ngôn ngữ nói hoặc viết và một số phương tiện khác như tranh ảnh, máy chiếu,… Điều cần chú ý đó là GV cần hình thành và rèn cho HS ý thức và có kĩ năng đặt vấn đề cần nói và viết vào từng hoàn cảnh giao tiếp cụ thể. Vận dụng vốn sống vốn hiểu biết liên môn, HS luôn ý thức được nội dung mình tả, kể là gì, cho ai nghe, tả kể với mục đích gì,… Khi xác định được như vậy, nội dung giao tiếp của các em sẽ được định hướng rõ ràng, có tình cảm, có cảm xúc. 1.1.2.2 Quan điểm biên soạn SGK TV ở bậc Tiểu học Với mục đích rèn cho HS thuần thục bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết, SGK TV của chương trình sau năm 2000 được biên soạn theo các quan điểm giao tiếp, tích hợp và tích cực. Các quan điểm đó cũng là phương châm dạy học của GV khi sử dụng bộ SGK này. Nghiên cứu hoạt động dạy văn tích hợp trong môn TV, chúng tôi đi sâu xem xét quan điểm tích hợp thể hiện trong chƣơng trình, nội dung và phƣơng pháp dạy học môn TV ở Tiểu học. Tích hợp nghĩa là tổng hợp trong một đơn vị học, thậm chí một tiết học hay một bài tập nhiều mảng kiến thức và kĩ năng liên quan với nhau nhằm tăng cường hiệu quả giáo dục và tiết kiệm thời gian học tập cho người học. Có thể thực hiện tích hợp theo chiều ngang và tích hợp theo chiều dọc. a. Tích hợp theo chiều ngang là tích hợp kiến thức tiếng Việt với các mảng kiến thức về văn học, thiên nhiên, con người và xã hội theo nguyên tắc đồng quy. Đây chính là giải pháp để thực hiện mục tiêu “cung cấp cho HS những kiến thức sơ giản về tiếng Việt và những hiểu biết sơ giản về xã hội, tự - 15 - nhiên và con người, về văn hóa, văn học của Việt Nam và của nước ngoài.” Theo quan điểm tích hợp, các phân môn [Tập đọc, Kể chuyện, Chính tả, Tập viết, Luyện từ và câu, Tập làm văn] trước đây ít gắn bó với nhau, nay được tập hợp lại xung quanh trục chủ điểm và các bài đọc. Các nhiệm vụ cung cấp kiến thức và rèn luyện kĩ năng cũng gắn bó chặt chẽ với nhau hơn trước. Ví dụ: trong tuần 22, SGK TV3, tập II [từ tr31 đến tr38], HS học chủ điểm Sáng tạo [nói về công việc sáng chế, phát minh và người trí thức] thì: - Các bài tập đọc đều nói về trí thức: Nhà bác học và bà cụ [truyện về nhà bác học Ê-đi-xơn], Cái cầu [thơ của Phạm Tiến Duật, nói về công việc sáng tạo của các kĩ sư và công nhân làm cầu Hàm Rồng], Chiếc máy bơm [truyện về nhà bác học Ác – si - mét]. - Bài kể chuyện yêu cầu HS kể lại câu chuyện Nhà bác học và bà cụ. - Các bài chính tả cũng tập trung cho chủ điểm: Ê-đi-xơn, Một nhà thông thái [nói về nhà bác học Trương Vĩnh Ký]. - Bài luyện từ và câu có 3 bài tập thì 2 bài phù hợp với chủ điểm: + Bài mở rộng vốn từ, hệ thống hóa vốn từ về trí thức [Dựa vào những bài tập đọc và chính tả đã học ở các tuần 21,22, em hãy tìm các từ ngữ: a, Chỉ trí thức. M : bác sĩ b, Chỉ hoạt động của trí thức. M : nghiên cứu] + Bài tập về dấu câu, dẫn một truyện vui nói về tác dụng của điện. - Trong bài tập viết, học sinh viết tên cụ Phan Bội Châu - nhà yêu nước vĩ đại, nhà trí thức lớn của nước ta ở thế kỉ XX. b. Tích hợp theo chiều dọc nghĩa là tích hợp ở một đơn vị kiến thức và kĩ năng mới, những kiến thức và kĩ năng đã học trước đó theo nguyên tắc đồng tâm. Cụ thể là: kiến thức và kĩ năng của lớp trên, bậc học trên bao hàm kiến thức và kĩ năng của lớp dưới, cấp học dưới, nhưng cao hơn và sâu hơn. Đây là giải pháp củng cố và dần dần nâng cao kiến thức và kĩ năng của HS, - 16 - để các kiến thức và kĩ năng ấy thực sự là của mỗi người học, góp phần hình thành ở các em những phẩm chất mới của nhân cách. Sự tích hợp theo chiều dọc thể hiện trên các mặt sau đây: - Về chủ điểm: Như trên đã nói, bộ SGK TV Tiểu học mới, thực hiện yêu cầu tích hợp qua hệ thống các chủ điểm học tập và bài đọc gần gũi, thiết thực với đời sống của trẻ. Sách dắt dẫn HS đi dần vào các lĩnh vực của đời sống, qua đó tăng cường vốn từ, khả năng diễn đạt, đồng thời mở cánh cửa cho các em bước vào thế giới xung quanh và soi vào thế giới tâm hồn của chính mình. Ở lớp 1, HS được học theo các chủ điểm khá rộng: Nhà trường, Gia đình, Thiên nhiên – Đất nước [phần Luyện tập tổng hợp, SGK TV1, tập II] Lên lớp 2, các chủ điểm được chia nhỏ. Ví dụ: Nội dung 8 chủ điểm: Em là học sinh, Bạn bè, Trường học, Thầy cô, Ông bà, Cha mẹ, Anh em, Bạn trong nhà ở lớp 2 là sự chia nhỏ hai chủ điểm Nhà trường và Gia đình ở lớp 1. Việc chia nhỏ chủ điểm với thời lượng dành cho mỗi chủ điểm ít hơn, phù hợp với sự phát triển nhận thức của trẻ, giúp trẻ duy trì hứng thú, loại trừ cảm giác nhàm chán khi học một chủ điểm trong thời gian quá dài. Ba chủ điểm mở đầu lớp 3 [Măng non, Mái ấm, Tới trường] lặp lại các chủ điểm đã học ở lớp 2 nhưng có tính khái quát cao hơn, nghĩa là trở lại tầm bao quát rộng như lớp 1 nhưng là một vòng xoáy ốc mới, cao hơn nhiều. Ngay cách đặt tên cho các chủ điểm này ở lớp 3 cũng không còn “mộc mạc” như ở lớp 1, lớp 2 nữa. So sánh: Gia đình [lớp 1] – Ông bà, Cha mẹ, Anh em, Bạn trong nhà [lớp 2] – Mái ấm [lớp 3]. Các chủ điểm từ tuần 7 đến tuần 34 của SGK TV3 [Cộng đồng, Quê hương, Bắc – Trung – Nam, Anh em một nhà, Thành thị và nông thôn, Bảo vệ Tổ quốc, Sáng tạo, Nghệ thuật, Lễ hội, Thể thao, Ngôi nhà chung, Bầu trời và mặt đất] hoàn toàn mới so với sách lớp dưới. - 17 - - Về kiến thức và kĩ năng, xin so sánh một vài điểm giữa lớp 2 và lớp 3: + Về kiến thức, lớp 3 ôn lại kiến thức về câu ở lớp 2 [các kiểu câu Ai là gì? Ai làm gì? Ai thế nào?, các bộ phận câu trả lời câu hỏi Khi nào?, Ở đâu?, Như thế nào?, Vì sao?,…] nhưng đặt yêu cầu cao hơn. Ngoài ra, lớp 3 còn học về so sánh và nhân hóa là những điều hoàn toàn mới so với lớp 2. + Về kĩ năng, HS lớp 2 học những nghi thức giao tiếp thông thường [chào hỏi, cảm ơn, xin lỗi, mời, nhờ, yêu cầu,…], trong khi đó, HS lớp 3 được dạy một số kĩ năng giao tiếp chính thức, cần thiết như giới thiệu hoạt động của tổ, của lớp, tổ chức cuộc họp và phát biểu trong cuộc họp, làm đơn, điền vào giấy tờ in sẵn,… Thể hiện quan điểm tích hợp trong chương trình và SGK TV ở Tiểu học, còn một nội dung quan trọng nữa mà ít được nói đến, đó là tích hợp văn trong TV. Trong cuốn “Bồi dưỡng học sinh giỏi tiếng Việt ở Tiểu học”, Giáo sư Lê Phương Nga nhấn mạnh: “Chương trình Tiểu học không có môn Văn nhưng vẫn hướng đến hình thành năng lực văn. Mục đích này được thực hiện tích hợp qua dạy tiếng mẹ đẻ [tiếng Việt]”. Từ đó, tiêu chí xác định những HS có năng khiếu tiếng Việt, Giáo sư cho rằng, đó là “các em có lòng say mê văn học, có hứng thú với nghệ thuật ngôn từ, các em yêu thích thơ ca, ham mê đọc sách báo, thích nghe kể chuyện…các em thích thú quan sát, quan tâm đến mọi người và mọi vật xung quanh, không hờ hững trước vẻ đẹp của ngôn từ văn chương, thích đọc, ghi nhớ và ghi chép những câu văn, thơ hay…Ở Tiểu học, nói giỏi môn TV cũng có nghĩa là có năng lực tiếng Việt và văn học”. Trong cuốn “Bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn chương cho HS Tiểu học”, các tác giả của sách cũng khẳng định “Ngay từ bậc Tiểu học, năng lực CTVH của HS đã hình thành và phát triển. Nếu không chủ động bồi dưỡng năng lực này thì tình cảm thẩm mỹ, tâm hồn, nhân cách của HS sẽ phát triển không đúng như mục - 18 - tiêu GD đã đề ra. Sẽ là quá muộn nếu không bồi dưỡng năng lực CTVC cho HS ngay từ bậc tiểu học”. 1.1.3 Đặc điểm tâm lí lứa tuổi của học sinh tiểu học với việc bồi dưỡng năng lực văn 1.1.3.1 Các em giàu xúc cảm và tình cảm Giàu xúc cảm, tình cảm là nét tâm lí nổi bật ở trẻ thơ, đặc biệt là trẻ em lứa tuổi Tiểu học. Nhìn chung, ở lứa tuổi này, tình cảm thống trị tất cả các mặt trong hoạt động tâm lí của trẻ. Chính vì vậy mà nhận thức của trẻ cũng mang đậm màu sắc cảm xúc. Trẻ luôn có nhu cầu được người khác quan tâm và cũng luôn bày tỏ tình cảm của mình đối với mọi người xung quanh. Lứa tuổi này đặc biệt nhạy cảm trước sự đổi thay của thế giới xung quanh và xúc động, ngỡ ngàng trước những điều tưởng chừng như rất đơn giản. Một bông hoa nở, một chiếc lá rơi, một con kiến tha mồi hay một đêm trăng sáng,… cũng có thể làm cho trẻ xúc động một cách sâu sắc. Chính đặc điểm dễ nhạy cảm này làm cho trẻ khi tiếp xúc với những câu chuyện, những bài thơ có thể dễ dàng hóa thân vào nhân vật trong tác phẩm. Việc cho trẻ tiếp cận với tác phẩm văn học, ngoài kiến thức, còn tạo cho trẻ một năng lực cảm nhận cái đẹp, một thái độ để cảm nhận cuộc sống - một phong cách sống. Trẻ càng lớn, tình cảm sẽ càng dần ổn định. Sự hiểu biết của trẻ sẽ phong phú, phức tạp dần theo các mối quan hệ và những hiểu biết về thế giới xung quanh. Chính vì vậy, từ những xúc cảm, tình cảm được nảy sinh trong quá trình cảm thụ tác phẩm văn học, trẻ sẽ biết yêu thương mọi người cũng như vạn vật xung quanh. Trẻ em luôn hứng thú về một cái gì đó. Như vậy, cảm xúc chẳng những có mối quan hệ với nguồn kinh nghiệm cụ thể của trẻ mà còn gắn bó với tư duy và hành động của trẻ. Nó trở thành một yếu tố tâm lí góp phần phát triển nhân cách của trẻ. - 19 - Như đã nói ở trên, chính bởi trẻ Tiểu học giàu xúc cảm, tình cảm cho nên sự tiếp nhận văn học của chúng cũng mang đậm màu sắc xúc cảm. Theo quy luật chung, trẻ tiếp nhận mọi tri thức theo kiểu tư duy trực quan hình tượng, nghĩa là những thứ mà chúng có thể “mắt thấy tai nghe” được. Nhưng riêng với tác phẩm văn học thì trẻ tiếp nhận bằng cả tâm hồn, trái tim và những tình cảm hết sức hồn nhiên ngây thơ của mình. Có thể nói, trẻ em có lợi thế tiếp nhận cái đẹp trong văn học nghệ thuật. Trong việc tiếp nhận văn học của trẻ em, vấn đề tri thức và kinh nghiệm rất cần, nhưng quan trọng hơn vẫn là cảm xúc. Đó là sự năng lực hóa thân của các em với cái nhìn thơ ngây, giản đơn về sự giống nhau giữa tác phẩm và cuộc sống. Trẻ luôn cho rằng thế giới nghệ thuật trong tác phẩm văn học cũng là hiện thực ngoài đời nên dễ dàng muốn chia sẻ. 1.1.3.2 Trí tưởng tượng phong phú bay bổng Nét nổi bật trong tâm lí trẻ em lứa tuổi Tiểu học là sự phong phú về trí tưởng tượng. Sức tưởng tượng của các em dường như vô bờ bến. Chúng dùng tưởng tượng để khám phá thế giới và tự thỏa mãn nhu cầu nhận thức của mình. Trí tưởng tượng là một phần quan trọng của các quá trình tâm lí, nó góp phần tích cực vào hoạt động tư duy và nhận thức của trẻ. Theo nghiên cứu của các nhà tâm lí học, tưởng tượng của trẻ em lứa tuổi này đã bắt đầu mang tính chất sáng tạo. Tưởng tượng của trẻ gắn chặt với xúc cảm. Đó là quan hệ hai chiều. Tưởng tượng phụ thuộc vào sự phát triển của cảm xúc, cảm xúc càng sâu sắc thì tưởng tượng càng phát triển để phù hợp với cảm xúc đó. Việc hình thành và phát triển tưởng tượng của trẻ cũng gắn chặt với việc hình thành và phát triển ngôn ngữ. Nhờ có ngôn ngữ mà trẻ có thể hình dung ra được những gì mà chúng không nhìn thấy [tưởng tượng]. Vì thế, nếu một đứa trẻ mà ngôn ngữ kém phát triển thì trí tưởng tượng cũng nghèo nàn. Tưởng tượng giúp trẻ có thể xâu chuỗi các sự vật, hiện tượng riêng lẻ vào một thể thống nhất. - 20 - Tưởng tượng của trẻ được phát triển trong các hoạt động GD. Vì vậy việc nuôi dưỡng trí tưởng tượng cho trẻ là một trong những nhiệm vụ quan trọng của GD Tiểu học. Tính hoang đường là đặc trưng cơ bản về tưởng tượng của trẻ lứa tuổi Tiểu học. Đặc điểm của nó là thiên về những điều kì diệu khác thường. Đó là thế giới thần tiên của truyện cổ tích, trong đó có những ông Bụt, bà Tiên tốt bụng, với những nàng công chúa xinh đẹp, những chàng hoàng tử dũng cảm, thông minh, Điều đó giải thích tại sao trẻ em nào cũng thích truyện cổ tích. Nếu như người lớn hiểu tác phẩm văn học bằng kinh nghiệm và sự suy ngẫm từ cuộc đời từng trải của mình thì trẻ em lại tiếp nhận tác phẩm văn học bằng chính trực giác và tưởng tượng thiên bẩm của tuổi thơ. Nhờ trực giác, tưởng tượng của tuổi thơ bao giờ cũng giàu có hơn người lớn. Có thể nói, tưởng tượng là một năng lực không thể thiếu để cảm thụ và sống với các tác phẩm văn học. Như vậy, trí tưởng tượng phong phú của trẻ chính là tiền đề để chúng ta thực hiện việc đưa tác phẩm văn học đến với trẻ. Trẻ sử dụng trí tưởng tượng của mình để tiếp thu sáng tạo nghệ thuật và ngược lại, trí tưởng tượng phong phú, bay bổng trong các tác phẩm văn học cũng sẽ chắp cánh cho những ước mơ, những hoài bão và sự sáng tạo của trẻ. GV cần có sự hiểu biết và những kĩ năng cảm thụ tác phẩm để tìm ra con đường tốt nhất giúp trẻ tiếp nhận tác phẩm một cách có hiệu quả. 1.1.3.3 Tư duy trực quan hình tượng Tư duy là một trong những đặc điểm tâm lí quan trọng, có ảnh hưởng trực tiếp đến sự tiếp nhận văn học của trẻ. Với sự tung hoành của trí tưởng tượng cùng với tính “duy kỉ” rất cao, trẻ em lứa tuổi Tiểu học luôn lấy mình làm trung tâm để nhìn nhận thế giới xung quanh. Với cách nhìn như vậy và trí tưởng tượng phong phú, vạn vật trong thế giới qua con mắt trẻ thơ đều trở nên sinh động và có hồn. Các em tìm thấy trong thiên nhiên, đời sống của chính - 21 - mình và chúng hòa mình vào thiên nhiên, đồng nhất thế giới xung quanh với chính bản thân mình. Chỉ có nhà thơ và trẻ em mới có thể nhìn vạn vật ra con người, nhìn thiên nhiên có linh hồn và tâm trạng. Chính khả năng đồng hóa ấy khiến trẻ có thể giao cảm với thế giới nghệ thuật trong tác phẩm, để có thể hiểu về thế giới bằng tâm hồn và ngôn ngữ rất thơ của mình. Trẻ em lứa Tuổi tiểu học tư duy một cách cụ thể, gắn liền với những hình ảnh, màu sắc và âm thanh. Vì vậy, tính cụ thể của ngôn ngữ trong tác phẩm có liên quan mật thiết với sự tiếp nhận văn học của trẻ. Điều đó cũng giải thích tại sao ngôn ngữ trong tác phẩm văn học dành cho trẻ em lứa tuổi này cần cụ thể, chính xác và giàu âm thanh, màu sắc. Tóm lại, lứa tuổi Tiểu học là lứa tuổi rất nhạy cảm với cái đẹp và luôn khao khát được tiếp xúc, khám phá cái đẹp. Tác phẩm văn học có thể thỏa mãn nhu cầu tìm đến với cái đẹp của trẻ. Chính vì vậy, cả người sáng tác và các cô giáo đều cần phải hiểu những đặc điểm tâm lí rất cơ bản của trẻ, có như thế thì mới có thể phát huy được sức mạnh của văn học trong việc GD trẻ thơ,… 1.1.3.4 Vốn sống, vốn kinh nghiệm, vốn ngôn từ, tư duy lý luận còn hạn chế Vốn sống, vốn kinh nghiệm còn nghèo, vốn ngôn từ còn ít, tư duy lý luận chưa phát triển. Đây là những hạn chế tất yếu của HS Tiểu học. Giàu xúc cảm, tình cảm, trí tưởng tượng phong phú bay bổng, tư duy cụ thể, hình ảnh, là những phẩm chất tâm lý rất quý của tuổi thơ và rất cần cho quá trình các em đọc sách văn học. Nhưng nếu chỉ bằng những phẩm chất ấy là chưa đủ để các em biết đánh giá văn học và hiểu chiều sâu của ngôn ngữ nghệ thuật. Đọc văn học, các em thấy hay, thích thú, cảm động và các em cũng muốn lý giải: hay ở chỗ nào, điều gì khiến nó hay. Macxim Goocki, nhà văn lớn của nước Nga đầu thế kỷ XX kể lại rằng, hồi nhỏ, có lần đọc sách, ông không tự lý giải được những tiềm ẩn chứa đựng trong ngôn ngữ văn học. Ông bèn giơ trang - 22 - sách lên, soi qua ánh sáng để xem đằng sau trang sách, bên trong dòng chữ còn có điều gì mà kỳ diệu như vậy. Bậc Tiểu học, thông qua các bài đọc, thông qua các phân môn TV phải có nhiệm vụ cung cấp dần cho các em vốn sống, vốn kinh nghiệm, vốn hiểu biết về một số khái niệm lý luận văn học để các em biết cách đọc văn bản nghệ thuật, đồng thời vẫn phải nuôi dưỡng,làm phát triển những phẩm chất tâm lý tuổi thơ vốn có trong mỗi HS. 1.2 Cơ sở thực tiễn Để hiểu thực tiễn GV Tiểu học hiện nay có ý thức được tầm quan trọng của hoạt động dạy văn tích hợp qua môn TV cho HS không, chúng tôi đã khảo sát sơ lược nội dung chương trình văn trong SGK Tiểu học từ năm 1981 trở về trước đồng thời làm rõ thành phần văn trong SGK TV chương trình CCGD trước năm 2000 và trong chương trình SGK TV từ năm 2000 đến nay. Từ đó chúng tôi điều tra thực tế bồi dưỡng năng lực văn cho HS trong dạy học TV ở một số trường Tiểu học. 1.2.1 Nội dung Văn trong chương trình và SGK TV ở Tiểu học 1.2.1.1 Vị trí thành phần văn trong chương trình và SGK TV trước năm 2000 Trong cuốn “Dạy và học môn TV ở trường Tiểu học theo chương trình mới”, [Nhà xuất bản Giáo dục, 2009] Phó Giáo sư Nguyễn Trí đã nêu bật những đặc điểm cơ bản của chương trình TV qua từng giai đoạn cụ thể, trong đó có nhấn mạnh đến mục tiêu dạy văn ở Tiểu học trong mỗi chương trình. * Chương trình môn Ngữ văn ở Tiểu học năm 1956 Môn Ngữ văn trong chương trình năm 1956 được giải thích là gồm hai bộ phận : TV và Văn học. Các phân môn Tập đọc, Học thuộc lòng, Kể chuyện thuộc môn Văn học. Các phân môn Tập chép, Chính tả, Ngữ pháp, Tập làm văn thuộc môn TV. Mặc dù việc chia các phân môn thuộc môn Văn học hoặc TV và việc xác định nhiệm vụ cụ thể của từng phân môn còn chưa toàn diện, - 23 - nhưng chương trình đã xác định rất rõ nhiệm vụ dạy văn ở Tiểu học. Phân môn Tập đọc có nhiệm vụ giáo dục thẩm mĩ, nâng cao lòng yêu nghệ thuật, yêu cái đẹp qua việc khai thác nội dung các bài Tập đọc trích từ tác phẩm văn chương có giá trị nghệ thuật cao. Với phân môn Kể chuyện cũng vậy, phân môn này bên cạnh nhiệm vụ rèn kĩ năng kể chuyện còn có nhiệm vụ bồi dưỡng tâm hồn và tăng vốn sống, vốn văn học cho HS. * Chương trình môn TV cấp I năm 1981 và 1986. Chương trình TV năm 1981 lúc đầu gọi là Chương trình môn Văn TV trường Phổ thông cơ sở. Đây là bộ chương trình của hai cấp, cấp I và cấp II. Dựa vào văn bản này, bộ sách TV cấp I được biên soạn. Đến năm 1986, chương trình được chỉnh lí và mang tên Chương trình môn TV trường PTCS [phần từ lớp 1 đến lớp 5]. Lần chỉnh lí năm 1990 được gọi là Chương trình môn TV cấp I. Hai nhiệm vụ của môn TV trong chương trình trên được Giáo sư Lê Cận nêu rõ như sau : « - Trên cơ sở vốn tiếng mẹ đẻ lĩnh hội được trước tuổi đi học, dạy cho HS những hiểu biết về mặt ngôn ngữ học [ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp], giúp các em hiểu biết tiếng Việt một cách có ý thức, sử dụng tiếng Việt thông qua các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết. - Bồi dưỡng cho HS năng lực cảm thụ văn, giúp các em phát triển năng lực trí tuệ, rèn luyện phương pháp suy nghĩ, trên cơ sở đó GD cho các em những tư tưởng, tình cảm đẹp dựa theo Năm điều Bác Hồ dạy thiếu nhi. » * Nhận xét chung “Điểm lại tên SGK từ khi chữ quốc ngữ được dạy ở trường Tiểu học đến nay thì chỉ sau CCGD năm 1981, loại sách này mới được gọi là sách TV. Trước CCGD, ở lớp đầu cấp Tiểu học có Vần vỡ lòng hay Học vần [thậm chí cái tên Học vần được giữ đến tận cuối những năm 1980]; còn từ lớp 2 trở lên, - 24 - sách được gọi là Quốc văn hay Tập đọc tùy từng thời kỳ, bên cạnh đó có lúc còn kèm thêm quyển Ngữ pháp hay Tài liệu Ngữ pháp nữa. Có thể nhận ra một điều là mỗi tên sách đã nêu, mới chỉ phản ảnh được một phần nội dung của môn học này.” [23; tr13]. Như vậy là trước năm 1981 bậc Tiểu học có dạy văn, có sách văn, bên cạnh sách Từ ngữ - ngữ pháp . Sau năm 1981 sách Văn lớp 2, lớp 3 chuyển vào sách TV và sau năm 1994 sách Văn lớp 4, lớp 5 tiếp tục chuyển vào sách TV. Khi đó, dạy Tập đọc, Kể chuyện được coi là dạy văn. Trung tâm Thực Nghiệm Giảng Võ từ năm 1978 cho rằng ở Tiểu học phải dạy văn, vì văn là nhu cầu thiết yếu của con người. Nhà trường chủ chương tách Văn ra khỏi môn TV từ Tiểu học, bởi hai môn học đó có hai đối tượng khác nhau. Học TV là học môn khoa học, còn học Văn là học môn nghệ thuật. Họ quan niệm rằng dạy văn là biến tác phẩm của tác giả thành tác phẩm của mỗi cá nhân người học. HS viết văn phải có rung cảm thực sự trước tác phẩm, chứ không phải học thuộc lòng nhắc lại rung cảm của người khác một cách vô cảm. Vì vậy mà nhà trường đã biên soạn hệ thống sách văn, sách thiết kế, xây dựng quy trình dạy văn riêng cho chương trình Tiểu học. Điểm qua các chương trình TV trước năm 2000, chúng tôi nhận thấy các chương trình này đều chú trọng kết hợp dạy tiếng Việt với văn học, chú trọng dạy tiếng Việt trên cơ sở ngữ liệu là các trích đoạn từ các tác phẩm văn học. Đặc điểm này tạo điều kiện cho HS hấp thu được tinh hoa tiếng Việt qua ngôn ngữ mang tính nghệ thuật của các giá trị văn học dân tộc. Chương trình cũng chú trọng dạy TV với phát triển tư duy và mở rộng tri thức về tự nhiên và xã hội, về Việt Nam và thế giới của HS. Đặc điểm này cùng với những đặc điểm trên cho thấy việc dạy học TV ở Tiểu học đã tiềm ẩn tinh thần tích hợp, đặc biệt là tích hợp văn trong TV. Và nếu nói thật chính xác thì cả một giai đoạn dài trước năm 1981, TV được dạy trên cơ sở dạy Văn. - 25 - 1.2.1.2 Vị trí của thành phần văn trong chương trình, sách giáo khoa Tiếng Việt sau năm 2000. Hiện nay, cấp học THCS và THPT, môn Văn và TV cũng đã tích hợp thành môn Ngữ Văn. Dạy văn là dạy đọc hiểu văn bản. Dạy Ngữ Văn phải tập trung vào hai hoạt động cơ bản của giao tiếp là giải mã văn bản, còn gọi là tiếp nhận văn bản, đọc hiểu văn bản và ký mã văn bản, còn gọi là tạo lập văn bản, là làm văn. Dạy TV ở Tiểu học là chuẩn bị cho việc dạy đọc hiểu Ngữ Văn ở các cấp học trên. * Mục tiêu, nhiệm vụ chương trình TV ở Tiểu học Chương trình Tiểu học mới [ban hành theo Quyết định ngày 9/11/2001 của Bộ Giáo dục và Đào tạo] xác định mục tiêu, nhiệm vụ như sau: “Môn TV ở trường Tiểu học nhằm: 1. Hình thành và phát triển ở HS các kĩ năng sử dụng tiếng Việt [nghe, nói, đọc, viết] để học tập và giao tiếp trong các môi trường hoạt động của lứa tuổi. Thông qua việc dạy và học tiếng Việt, góp phần rèn luyện các thao tác tư duy. 2. Cung cấp cho HS những kiến thức sơ giản về tiếng Việt và những hiểu biết sơ giản về xã hội, tự nhiên và con người, văn hóa, văn học của Việt Nam và nước ngoài. 3. Bồi dưỡng tình yêu tiếng Việt và hình thành thói quen giữ gìn sự trong sáng, giàu đẹp của tiếng Việt, góp phần hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa”. Khi phân tích mục tiêu, nhiệm vụ chương trình môn TV ở Tiểu học, ta nhận thấy trong chương trình không có môn Văn nhưng phải hiểu rằng việc dạy văn đã được tích hợp trong các phân môn TV. Nếu chỉ dừng lại ở việc dạy đúng đặc trưng riêng của từng phân môn mà quên đi yếu tố tích hợp văn, [có thể ít hay nhiều tùy từng phân môn], thì sẽ không đảm bảo được những